Скачать книгу Раченко Иван Петрович - Принципы научной организации педагогического труда в формате .docx


ББК 74.20

Р27


Рецензент: доктор педагогических наук

М. М. Поташник


Редактор О. А. Олейник


Раченко И. П. Принципы научной организации педагогического труда — (В вопросах и ответах) К.: Рад. шк., 1989.— 190 с.

В книге в форме вопросов и ответов раскрываются исходные положения НОПТ (научной организации педагогического труда), даются советы по внедрению в практику ее принципов, изучению и оценке уровня организации труда учителя.

Для учителей, руководителей школ, студентов и преподавателей пединститутов и педучилищ.


Р 4306000000—258/М210(04)—90 БЗ—4—5—90

ББК 74.20


ISBN 5-330-00655-4

© И. П. Раченко, 1990


Оглавление



ВВЕДЕНИЕ


Книги, адресуемые учителю, обычно начинаются с общих положений о его роли в обществе, о значении его профессии и о том, что учитель должен знать и уметь в плане рассматриваемого вопроса. Если бы кому-либо удалось собрать все эти «должен», то можно было бы создать многотомную «Большую энциклопедию околопедагогических знаний». Однако вряд ли там удалось бы отыскать мысль о том, что в наш просвещенный век учитель действительно должен владеть фундаментальными знаниями.

Значение фундаментальных знаний, как и исследований, в педагогике никто не отрицает. Напротив, чуть ли не каждый автор начинает свою работу с утверждения их необходимости. Однако, ратуя за подлинно научный подход к образованию, педагогика фактически заклинилась на информационно-методическом подходе к обучению п воспитанию, основанном на рецептурных советах и рекомендациях, и игнорируя при этом организационно-деятельностный подход, творческое использование обобщенных, инвариантных знаний.

Будущий учитель изучает в вузе комплекс дисциплин, но познает ли он при этом диалектику своего предмета, учебно-воспитательного процесса, педагогической деятельности? Он изучает физиологию и школьную гигиену, общую, возрастную и педагогическую психологию, но познает ли он закономерности физического и психического развития ребенка, подростка, юноши, овладел ли методами психодиагностики? Он, естественно, изучает педагогику, но соединяет ли последняя в себе знания других наук о воспитании подрастающего поколения, вооружает ли она будущего учителя технологией организации педагогического труда?

Известно, что есть диалектическая логика и есть логика формальная. Последняя не приведет к формализму, если будет опираться на первую. Есть еще технология, или логика, организации деятельности, и если она отсутствует (а это, нечего греха таить, бывает довольно часто), то ее место, как отмечал А. С. Макаренко, занимает «логика моральной проповеди». Учителей фактически отучили абстрактно мыслить, хотя давно известно, что «все научные (правильные, серьезные, невздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее»1.

1 Ленин В.И. Конспект «логики науки». Учение о понятии // Полн. собр. соч. — Т. 29. — С. 152.

Как же получается, что будущий учитель в вузе, на первый взгляд, изучает все необходимое, а в реальной действительности зачастую оказывается безграмотным, беспомощным, некомпетентным? Это происходит потому, что в существующей системе педагогического образования фундаментальные знания не выполняют ведущей роли, не вступают в диалектическую связь с профилирующими дисциплинами. В вузах нередко требуют лишь их простого запоминания и воспроизведения. Зачастую фундаментальные знания не являются профессионально сориентированными, направленными на вооружение педагога обобщенными, инвариантными способами, позволяющими решать множество отдельных частных задач, в том числе диагностировать, проектировать и прогнозировать самостоятельную творческую деятельность.

В. И. Ленин считал, что знания научной организации труда (НОТ) являются фундаментальными, и рекомендовал изучать их во всех типах учебных заведений в качестве основного учебного предмета. Те же, кто в учебном заведении этого курса не изучал, должны овладевать теорией организации той деятельности, которой намерены себя посвятить, в институтах по высшей организации труда, либо при помощи опытных товарищей2. И. К. Крупская утверждала, что основы научной организации труда, ее принципы могут и должны изучаться в системе политического просвещения. Советский учитель «должен знать основы научной организации труда, уметь организовать коллективную работу ребят... Уметь организовать внешкольную работу учащихся по данному предмету...»3. Советской школе нужен не учитель «человек в футляре», а «учитель живой, учитель, любящий свое дело и ребят, учитель-организатор»4.

2 Ленин В.И. Лучше меньше, да лучше // Там же. — Т. 45. — С. 397.
3 Крупская Н.К. О Коммунистическом воспитании школьников. — М., 1987. — С. 233, 234.
4 Там же. — С. 238.

Ученые предлагают учителям уйму отдельных частных, разрозненных исследований, которые явились результатом их научных поисков. Однако, учителю в этом обилии рекомендаций не так-то просто разобраться и отдать чему-либо предпочтение, а зачастую ему трудно и невозможно из этих «частей», «деталей» собрать что-либо целое, так как многие из предлагаемых исследований представляют собой всего лишь отдельные, нередко гипертрофированные микроэлементы целостного педагогического процесса.

Учителя-новаторы охотно предлагают всем свой богатый и нередко уникальный опыт. Демонстрируя успехи, они зачастую не раскрывают своей «кухни», лаборатории педагогического творчества, где были не только успехи, но и трудности, неудачи и последних, пожалуй, было больше. Ведь не случайно, что для достижения высокого мастерства им потребовались десятилетия.

Вообще же ни наука, пи передовой опыт, строго говоря, не внедряются без разработки обоснованных рекомендаций, технологии, без учета всего комплекса обстоятельств, условий труда каждого конкретного педагога. Научные исследования, его рекомендации педагог-практик успешно может внедрить лишь под непосредственным руководством ученого, и это должно считаться такой же нормой, как и доведение до конечного результата любой практической деятельности.

Чему же учитель должен учиться для того, чтобы успешно решать поставленные перед ним поистине революционные задачи? Учиться он должен многому, но не вообще, а с учетом уровня своей реальной подготовки и современных требований, но прежде всего он должен учиться работать, учиться познавать и преобразовывать себя, так как благодаря преобразованию себя и педагогического труда только и может быть успешно осуществлена перестройка школы.

Как должен учитель учиться? На этот вопрос еще в первые годы Советской власти убедительно ответил В. И. Ленин и Н. К. Крупская — научно организованно. Почему? Да потому, что социализм по Ленину — это научно организованное общество, а школа — орудие его преобразования, воспитывающая высокоорганизованных его строителей. Только овладев основами научной организации труда учитель сможет по-научному организовать труд, обучение, воспитание и развитие учащихся.

У кого учителю учиться? У учителей-новаторов, у педагогов и психологов-исследователей, по прежде всего надо научиться, как советовал В. И. Ленин, использовать «свой же опыт, свою же практику», а это требует овладения научными методами организации педагогического труда.

Когда учителю учиться? Для многих учителей это, пожалуй, самый больной вопрос, так как в связи с НТП, информационным взрывом, обновлением и усложнением содержания образования учителя испытывают острый дефицит времени. Причины дефицита времени есть и другие, но главная из них — это несоответствие современным требованиям реально существующего уровня организации педагогического труда. Парадокс состоит п том, что почти все это признают, никто не отрицает, по и мало кто что-либо эффективное делает для его изменения.

Проведенное нами исследование еще в 1960—1965 годы позволило установить, что наиболее аффективно учитель учится работать в процессе научно организованного творческого поиска педагогического коллектива, направленного на совершенствование процесса обучения, воспитания и развития учащихся, подготовки их к общественно полезному труду. В лом случае сам процесс труда превращается в одну из форм повышения квалификации и совершенствования педагогического мастерства учителей. Эта идея была отражена еще в книге «Как надо работать» А. К. Гастева; «Мы проводим на работе лучшую часть своей жизни. Нужно же научиться так работать, чтобы работа была легка и чтобы она была постоянной жизненной школой».

Организационно-деятельностный подход к педантической работе принципиально отличается от информационно-методического тем, что осваивается он не только и не столько на предшествующем опыте или отдельных частных рекомендациях, сколько на теории организации целостной педагогической деятельности и включает в себя соответствующий содержанию этой деятельности организационный замысел, определенную совокупность организационных отношений и механизмы их осуществления. Такой подход требует, чтобы в любой деятельности были как психологические, так и организационные признаки труда. К первым относятся: предвосхищение общественно ценного результата и осознание обязательности его достижения, владение внешними и внутренними средствами деятельности и ориентировка в человеческих отношениях, складывающихся в процессе педагогической деятельности. Организационные признаки — это умение ставить или формулировать цель и задачи той или иной конкретной деятельности, выбирать целесообразные формы, методы, средства, разрабатывать планы, рассчитывать работу во времени и пространстве, осуществлять учет и контроль, принимать оптимальное решение, определять перспективы той или иной педагогической деятельности, стимулировать ее, подходить к работе комплексно, используя достижения науки и практики, научные методы. На основе этих организационных признаков разработана система принципов научной организации педагогического труда (НОПТ).

Принципы НОПТ — основные исходные положения пауки организации педагогического труда, которые после их освоения становится внутренними убеждениями учителя, определяют его отношение к реальной педагогической деятельности. Это специфические закономерности, на основе которых формируются новый стиль мышления и научно организованной деятельности.

Теоретические обобщения в НОПТ, как и в теории управления, — «это, скорее принципы, а не законы», что естественно не отменяет их объективного характера5. Для практики, как считают многие учителя, самыми полезными были бы конкретные рекомендации. Однако дать конкретные рекомендации, которые были бы пригодны для всех учителей, невозможно, так как каждый из них неповторимая, своеобразная личность, различны условия их работы, как различно и каждый раз стечение других обстоятельств. «Сочинить такой рецепт или такое правило («никаких компромиссов»!), которое годилось бы на все случаи жизни, — писал В. И. Ленин, — есть нелепость. Надо иметь собственную голову, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться»6.

5 Попов Г. X. Проблемы теории управления. — М., 1970 — С. 106. 107.
6 Ленин В. И. Детская болезнь «левизны» в коммунизме // Полн. собр. соч. — Т. 41 — С. 52.

Задача НОПТ—вооружить «собственную голову» учителя сформулированными принципами, проявляющимися в условиях действия закона больших чисел.

Принципы НОПТ формируют новый, более высокий, отвечающий современным требованиям стиль мышления и педагогической деятельности. Н. Г. Чернышевский писал, что если человеку не ясны принципы во всей их логической полноте и последовательности, то у него в голове сумбур, а в делах чепуха Американский инженер-рационализатор Г. Эмерсон утверждал, что самый обыкновенный человек, владеющий принципами организации труда, сильнее десятков талантливых людей, которые этими принципами не владеют.

Принципы организации педагогического труда «ложились давно и действуют независимо от того, знает ли их педагог или нет. Но учитель, владеющий принципами НОПТ, а также спецификой организации различных видов педагогической деятельности, компетентен в самой трудной и сложной сфере человеческой деятельности — в сфере ее организации. Он способен решать трудные, или, как говорят психологи, «слоновые» задачи, поскольку НОПТ — это наука о том, как при наименьших затратах времени, сил и средств достигать возможно наилучших в данных условиях результатов.

Принципы НОПТ позволяют превратить каждого педагога в творческую личность. НОПТ учит проектировать опыт, создавать его, используя при этом в максимальной мере как достижения науки, так и практики, в том числе и опыт учителей-новаторов в качестве богатого «строительного материала» своего опыта. Кстати, опыт учителей-новаторов отличается от опыта других учителей прежде всего высоким уровнем организации своего труда и деятельности учащихся. Опыт Ставропольской лаборатории НОПТ, ее экспериментальных и опорных школ убедительно свидетельствует о том, что только благодаря НОПТ можно успешно решать задачу перестройки деятельности каждого педагога и школы в целом.

Почему вместо термина «внедрение» речь идет большей частью о практическом освоении принципов НОПТ. Да потому, что принципы НОПТ, строго говоря, не внедряются. На их основе лишь формируется новый стиль мышления и деятельности. Организация органически присуща любой деятельности. Представьте себе, что на одном полюсе ОРГАНИЗАЦИЯ, основанная на современных достижениях науки и практики, а на другой — ДЕЗОРГАНИЗАЦИЯ, или одно из худших и опасных ее проявлений ЗАОРГАНИЗОВАННОСТЬ. Одна из главных задач книги, связанная с практическим освоением принципов НОПТ, в том и состоит, чтобы поднять организацию труда учителя, а затем и учащихся, на более высокий уровень, или, как говорят управленцы, перевести ее из одного качественного состояния в другое. Принципы и методы НОПТ — лишь своего рода механизмы этого перевода.

Основу НОПТ составляют не столько сами по себе законы и принципы, сколько система причинно-следственных связей и отношений, образуемых ими. Вот почему при рассмотрении каждого из принципов НОПТ каждый раз приходится возвращаться к предыдущим. Речь в данном случае идет не о механическом повторении, а в выявлении все новых и новых взаимосвязей и отношений, о формировании механизма этих отношений.

Цель настоящей книги — помочь педагогу усвоить принципы НОПТ — своего рода алгоритмы творческого действия. Сами по себе принципы НОПТ никаких задач не решают. Успех в каждом конкретном случае определяет освоенная с их позиций реальная практическая деятельность.

Автор выражает благодарность учителям и руководителям экспериментальных и опорных школ лаборатории НОПТ, всем, кто способствовал выходу этой книги в свет.


Раздел 1. ЦЕЛЕОБРАЗОВАНИЕ


Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю.


К. Маркс


Целеобразование — общенаучный термин, означающий образование, формирование целей деятельности и поведения человека. Психологи различают два вида целеобразования: образование цели действия и формирование цели действия (целеполагание). В первом случае образование цели действия обусловливается прошлым жизненным опытом и носит репродуктивный характер, предоставляя ограниченные возможности для понимания механизмов, формирующих цель действия. Во втором случае цель порождается не прежним, а новым жизненным опытом и налицо не повторение старых целей, а появление новых, что позволяет педагогу понять механизмы целеобразования7. Это, как показали наши исследования, условное деление. В действительности, оба вида целеобразования реально существуют, взаимодействуют. Главное заключается в том, какой из них является определяющим.

7 Психологические механизмы целеобразования / Под. ред. О. К. Тихомирова. — М., 1977. — С. 237.

В педагогической практике все еще преобладает первый вид целеобразования. Это сковывает, сдерживает развитие педагогического творчества учителей. Второй вид целеобразования с большим трудом, медленно, по пробивает себе дорогу. Он представляет собой становление опережающего отражения нового результата в соответствующую цель действия. За ним будущее, так как именно здесь таятся истоки развития педагогического творчества учителей.

Каково значение цели и целеобразования в педагогическом труде?

Значение их так велико, что трудно переоценить. Если деятельность не стихийная, а сознательно организованная, то начинается она с формулировки цели, а завершается оценкой ее достижения. Сам процесс осуществления деятельности — это процесс последовательного разрешения определенной совокупности частных целей (задач). Целеобразование — это одновременно и процесс смыслообразования, всемерно содействующий развитию личности, закреплению и накоплению прогрессивного жизненного опыта.

Правильно сформированная и сформулированная цель в процессе деятельности выполняет структуро- и системоорганизующую функции, так как благодаря научному подходу к ее формированию создается сначала структура как внутренняя форма организации деятельности, а затем и ее система, которой присуща не только внутренняя организация в статике и динамике, но и внешняя направленность (связь, отношение со смежными и большими системами целостной педагогической деятельности).

Научный подход к формированию цели деятельности предрешает вопрос о закономерном выборе эффективных форм, методов п средств труда, а во многом и о его результатах. Трудно подсчитать, как велики материальные и духовные потери общества от того, что преподавательская деятельность учителя и учебная деятельность учащихся нередко научно нецеленаправлены.

Без преувеличения можно сказать, что целеобразование — начало всех начал, своего рода альфа и омега современной педагогики. Неразработанность, неумение формулировать или выбирать оптимальную в создавшихся условиях цель конкретной деятельности с позиций перспективных целей — одна из причин того, что школа работает с низким КПД, ее перестройка буксует, а учащийся сбивается с пути еще на старте, не раскрывает свои способности, не реализует заложенные в нем природой возможности развития.

В этом можно убедиться, сравнив результаты учебно-воспитательной работы тех учителей, которые овладели научно обоснованным целеобразованием, и тех, кто формулирует цели стихийно, примитивно8.

8 Раченко И. П. НОТ учителя: Б-ка учителя по общим проблемам теории обучения и воспитания. — М., 1982. — С. 268.

В чем сущность проблемы целеобразования в педагогике?

Парадокс состоит в том, что простота и ясность вопроса о цели и целеобразовании для многих учителей — явление кажущееся, результат некомпетентности в одной из основных и самых важных, сложных и трудных проблем современной педагогики. О неразработанности целей воспитания писал А. С. Макаренко. «В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую... Можно подумать, что научной педагогике нет никакого дела до этого вопроса»9. Он указывал, что в специальных педагогических работах недопустимо говорить лишь об идеалах, то есть об общих целях воспитания, как это принято в философии, что педагогика «должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и методе приближения к этой цели»10. С тех пор неоднократно ставился вопрос о разработке цели воспитания.

9 Макаренко А. С. Цель воспитания // Соч.: В 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — С. 345.
10 Там же.

Результат пока незначительный, и виной этому не столько педагогика, сколько застойное состояние нашего общества в недавнем прошлом, отсутствие социального заказа на определение целей воспитания. Сейчас в разработке этой проблемы наступил качественно новый этап.

В проекте «Концепции общего среднего образования» о целях школы сказано: «Главная цель средней общеобразовательной школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на человеческих ценностях коммунистическое мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разносторонние условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны и человеческой цивилизации». Здесь же говорится и о том, что «перестроить педагогический процесс невозможно, не переосмыслив саму его сущность, его цели, содержание и организацию.

Педагогический процесс — это совместное движение педагогов и учащихся к целям образования. Это педагогически целесообразная организация всей жизнедеятельности школы»11.

11 Концепция общего среднего образования. Проект. — М., 1988. — С. 12.

Именно этим продиктована и необходимость опережающей перестройки самой школы, что, в свою очередь, требует перестройки мышления и стиля деятельности учительских кадров.

Как относятся к проблеме целеобразования педагоги-новаторы?

Изучение показало, что целеобразование для каждого из них органическая часть целостной деятельности и осуществляют они его настолько мастерски, искусно, что нередко им самим кажется, что они целеобразованием не занимаются вообще. Конечно, это имеет место у тех педагогов, которые к обоснованному целеобразованию шли интуитивно. Не случайно, что вопрос о целеобразовании в их публикациях не ставится как проблема, требующая первостепенного решения. Вместе с тем, в качестве одной из ведущих идей педагогики сотрудничества они выдвинули «идею трудной цели». О ней они пишут следующее: «Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В. Ф. Шаталова). Учеников в этом случае объединяет не просто цель — цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, — а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми этого добиться трудно».

Е. Н. Ильин, будучи великолепным импровизатором, зачастую начинает урок не с постановки цели, а с хорошо осмысленной детали, вокруг которой логично выстраивает основную идею, подводя к ней учащихся. «На уроке ученик в основном сидит, а ведь должен идти. Значит нужен путь. Интересный всем и каждому», — пишет он. Этот путь может указать четко и ясно сформулированная цель урока. Далее автор говорит о том, что всякую тему он преломляет через главную, так как она дает стержень, вокруг которого, точно по спирали, выстраиваются уроки многих лет. Через все его уроки проходит главная цель: «душа обязана трудиться»12.

12 Ильин Е.Н. Рождение урока. — М., 1986. — С. 169.

Учитель-новатор И. П. Волков пишет: «Бессмысленно проектировать «хороший процесс обучения» с «хорошим содержанием», если нет четкого определения конечной цели. Так же нельзя и создать уроки творчества, предполагающие обучение творчеству вообще, развитие творческих способностей вообще. Если начинать проектирование с «бескритерийным» заданием, то получится, как в сказке: пойди туда, не знаю куда, найди то, не знаю что. Поэтому проектирование начинается с четкого определения конечной цели»13.

13 Волков И. П. Учим творчеству. — М., 1982. — С. 17.

В качестве конкретных задач развития творчества детей у него являются: 1. Включение детей в разнообразную деятельность. 2. Выработка у детей гибких умений. 3. Развитие сообразительности и быстроты реакции при решении новых задач в процессе практической деятельности.

Педагог-экспериментатор Ш. А. Амонашвили не только умело выстраивает определенную систему вопросов, позволяющих ему в каждом конкретном случае решать намеченные задачи и достигать поставленной цели, но и приходит к весьма важному выводу: «Вопрос, задаваемый педагогом детям,— это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассматривать его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характера отношений педагога к учащимся: можно познать самого педагога, ибо вопрос — почерк его педагогического мастерства»14.

14 Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983. — С. 39.

Кстати, еще С. Т. Шацкий в работе «О рационализации занятий в школе» писал, что учителя в массе своей не умеют задавать учащимся вопросы. Многие вопросы учителей похожи на загадки, другие, наоборот, содержат в себе и ответ, третьи требуют лишь сказать «да» или «нет». Ш. А. Амонашвили как ученый-педагог и психолог отлично понимает значение вопроса в обучении и воспитании учащихся, как и то, что цели ставить надо в соответствии с возрастными особенностями детей.

Чем отличается современный подход к целеобразованию от традиционного? Каково его научное обоснование?

Современный подход к целеобразованию исходит из комплекса наук о труде и его организации, из законов и принципов организации целостной педагогической деятельности, и поэтому он может быть назван организационно-деятельностным или нотовским. Традиционный подход к целеобразованию исходит в лучшем случае из прошлого опыта, а нередко только из содержания предстоящей конкретной деятельности и ее методики и поэтому условно может быть назван предметно-методическим. Первый из подходов связан с системным познанием и организацией педагогического труда, второй — с предметным подходом. В этом их принципиальное, качественное различие. В реальной педагогической деятельности между ними нет «китайской стены». Новый подход зреет в недрах старого.

Сущность организационно-деятельностного подхода (нотовского) состоит в том, что за основу образования подрастающих поколений берется не просто обучение и воспитание, а труд как целесообразная деятельность. В речи на I Всероссийском съезде по просвещению А. В. Луначарский сказал: «Каждый человек должен быть человеком труда, которому наука является опорой, которому знание служит предварительной подготовкой для труда, чтобы он был целесообразен, чтобы он был направлен по линии, которая определяется человеческим идеалом»15 (подчеркнуто нами.— Авт.).

15 «Учит. газ.» — 1988. — 15 марта.

Целеобразование, как и другие принципы НОПТ, включает, во-первых, определенный организационный замысел; во-вторых, комплекс организационных отношений; в-третьих, «механизмы» этих отношений.

Организационный замысел — это правильно сформулированная цель, обеспечивающая единство всех компонентов деятельности. Цель предполагает и упорядочивает задачи и логику их последовательности и разрешения.

Целеобразование позволяет раскрыть совокупность организационных отношений между содержанием и формой деятельности; между частными целями и общей целью; между целью, мотивом, средством и результатом деятельности.

Наконец, в процессе обоснованного целеобразования выявляются «механизмы», способствующие реализации поставленных целей.

Каковы отношения между организацией, целью и целостной деятельностью?

Организация — органическая и обязательная часть, а точнее, атрибут целостной деятельности (наряду с се содержанием).

Как известно, внутренним стимулятором активности личности являются потребности. Они порождают мотивы, а мотивы — цели, действия, результаты. Вот почему одна из важнейших задач воспитания - формирование разумных потребностей. Успешное решение этой задачи возможно лишь при правильной формулировке целей обучения, трудового воспитания, игры, общения и при осуществлении всей системы принципов НОПТ. В целях деятельности находят свое выражение, отношение потребности и мотивы. Без единой цели не может быть и единой целостной деятельности.

В каких отношениях находятся цель, содержание и форма педагогической деятельности?

Цель, с одной стороны, органично связана с содержанием деятельности и направлена на его осуществление, а с другой, будучи сформулированной с учетом не только конкретного содержания деятельности, но и вышестоящих целей, она упорядочивает, а нередко и требует внести определенные коррективы в само содержание обучения и воспитания учащихся. Что же касается форм, методов, средств деятельности, то цели закономерно их предопределяют, но, будучи избранными, формы, методы, средства сами нередко требуют корректировки.

Правильная формулировка цели и задач связана с содержанием и формой целостной деятельности и способствует успешному осуществлению других принципов НОПТ. Без правильной формулировки цели невозможно успешно реализовать содержание, выбрать методы, средства деятельности в целом.

Принципиально важным для понимания целостности педагогической деятельности является ее неправомерное дробление, в результате которого она может считаться целостной лишь условно, а то и формально. Именно такими являются многие уроки (как части целостной темы) и отдельные воспитательные мероприятия (как элементы целостной воспитательной деятельности).

В каких отношениях находится цель с мотивами, средствами и результатами конкретной педагогической деятельности?

Эти отношения довольно сложные. Несколько упрощенно их можно представить себе следующим образом. Цель и мотив взаимосвязаны и в отрыве друг от друга — всего лишь абстрактные понятия. Сам по себе образ будущего результата деятельности еще не образует цели. Он становится ею, лишь будучи связанным с мотивом, с которым, в свою очередь, связана цель. Мотивы выступают и деятельности как осознанные и неосознаваемые побуждения. К. Маркс рассматривал цель как идеальный, внутренне побуждающий мотив деятельности. Одинаковые виды деятельности могут иметь различные мотивы. Например, при выполнении домашнего задания одни учащиеся трудятся по привычке, другие — по принуждению родителей, третьи хотят лучше выглядеть перед своими сверстниками, четвертые испытывают к этой работе интерес, внутреннюю потребность и т. д. Следовательно, мотив представляет своего рода нравственный компонент действия или поступка.

Сознательная цель всегда предполагает средства ее достижения (в педагогике это не только материальные, но и духовные средства). Цель без средств — всего лишь абстрактное стремление. Средства должны быть целесообразными. Диалектика решительно отвергает тезис «цель оправдывает средства» как порочный, антинаучный. К. Маркс утверждал: «Цель, для которой требуются неправые средства, не есть правая цель»16.

16 Маркс К. Дебаты о свободе печати // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 1. — С. 65.

Цель и результаты деятельности, как правило, не совпадают, так как цель — всего лишь образ, идеал, а любая целостная деятельность, особенно педагогическая, всегда богаче абстрактных устремлений (если она целесообразно организована), а ее результат богаче поставленной цели, хотя бывает и наоборот. Результат педагогической деятельности складывается в процессе субъектно-объектных отношений, в которых не только учащиеся, но и учитель приобретают нечто новое. Успех достигается лишь при создании диалектической системы "цель - мотив — средства — результат».

Из чего следует исходить, формулируя цель педагогической деятельности, направленной на обучение и воспитание учащихся?

Основу любой конкретной педагогической деятельности составляет ее содержание, и именно оно в каждом конкретном случае должно быть осуществлено. Следовательно, первоначально цель может быть выведена из содержания деятельности, но с учетом вышестоящих целей.

Вместе с тем целостная педагогическая деятельность — нечто большее, нежели ее содержание и форма, даже при их диалектическом единстве. Она включает в себя: целесообразную деятельность педагога, встречную целесообразную деятельность учащихся, целесообразные средства и необходимые для осуществления конкретной деятельности условия. Все это требует решения ряда дополнительных вопросов, а то и задач, связанных с жизнью общества, которые из содержания целостной деятельности не вытекают. Именно здесь педагогу прежде всего нужны организационные знания и умения. В противном случае даже у учителя, владеющего содержанием деятельности, имеющего необходимые средства труда, учебно-воспитательный процесс может быть либо малоэффективным, либо не состояться совсем.

Можно ли квалифицировать цели педагогической деятельности?

Цели педагогической деятельности настолько разнообразны, что их невозможно классифицировать по какому-либо одному признаку. Они могут быть классифицированы по субъекту и по объекту деятельности. По субъекту деятельности различают индивидуальные, коллективные (или групповые) и общенародные цели. В связи с тем, что учащиеся не столько объекты, сколько субъекты деятельности, их цели являются субъектно-объектными.

В свою очередь, цели субъекта могут быть классифицированы по уровню осознанности (осознанные и неосознанные), по характеру волевых усилий (произвольные и непроизвольные), по временному признаку (ближние, средние, дальние), по уровню конкретности (конкретные и абстрактные), по степени трудности (простые, легкие, трудные), по конечным результатам (успешные и безуспешные), по уровню самостоятельности (самостоятельные и заданные), по уровню творчества (оригинальные и неоригинальные), по степени активности (активные и пассивные) и т. д. Могут быть промежуточные, смежные цели и т. п.

Классификация упорядочивает знания о целях деятельности, облегчает возможность их практического применения. Например, если для педагога учащийся всего лишь объект деятельности, то он, естественно, будет на него только воздействовать, «обрабатывать» и т. п. Если же учащийся — субъект совместной деятельности, то необходимы цели, способствующие установлению между ними деловых, организационных отношений. Иначе процесс деятельности, сотрудничества не состоится. Следует учить школьников подчинять индивидуальные цели коллективным, общественным, связывать их с целями и задачами развития общества. Необходимо дифференцировать задачи с учетом темперамента,

уровня интеллектуального развития и других индивидуальных особенностей учащихся.

В чем сущность технологии целеобразования?

Технология в педагогике — это логика разработки и применения духовных и материальных средств труда. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал необходимость разработки технологии воспитания. Он возмущался тем, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно потому у нас просто отсутствуют важнейшие отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».

Если исходить из того, что каждый из принципов НОПТ — это своего рода стимул-средство организации педагогического труда, а целеобразование — его первое исходное положение, предопределяющее систему таких положений, как и целостную деятельность, то технология целеобразования — это прежде всего логика построения и взаимодействия целей разных уровней в той или иной конкретной деятельности. Разработку такой технологии при решении задач воспитания А. С. Макаренко называл инструментовкой. Любая его инструментовка представляла собой систему целей и задач разных уровней: от конкретной, связанной с воспитанием того или иного качества личности, до глобальных, направляемых на формирование гражданина Страны Советов.

Что представляет собой метод построения «дерева целей»?

Если сказать предельно кратко, то речь идет о логике построения различных по уровню целей. «Дерево целей» — всего лишь рабочая схема, облегчающая понимание процесса целеобразования. В педагогике «дерево целей» условно можно изобразить следующим образом (см. схему 1).

Главная цель обучения и воспитания — всестороннее и гармоничное развитие личности. Это цель всего общества, и рассчитана она на весь период жизни и деятельности личности.


Рисунок 1



Следовательно, целью каждой конкретной педагогической деятельности должно быть всестороннее и гармоническое развитие духовно богатой, нравственно и физически совершенной личности.

Любая конкретная педагогическая деятельность осуществляется определенными средствами в тех или иных условиях. В связи с этим необходимо корректировать цели, поскольку отсутствие лишь некоторых средств и условий может заметно изменить целенаправленность деятельности.

Внутренние цели — это их система, представленная определенным комплексом задач (частных целей), а каждая из задач представлена совокупностью вопросов. Любая конкретная цель может иметь различное, по минимально необходимое и достаточное для достижения заданного результата количество задач, каждая из задач должна иметь соответствующее количество вопросов. Ш. А. Амонашвили называет вопрос клеточкой не только методики, но и педагогики, т. к. умело сформулированный вопрос — почерк педагогического мастерства.

Внешние цели — это цели общества, школы, общие цели обучения и воспитания учащихся: это цели, поставленные педагогу извне. Они направляют и даже в какой-то мере ограничивают действие внутренних целей, позволяя педагогу концентрировать внимание на самом главном, существенном.

Что представляет собой процесс образования целей?

Целеобразование в широком его понимании включает в себя три взаимосвязанных звена: образование целей; осуществление целей; достижение целей. В узком смысле сюда входит лишь звено образования целей. В свою очередь, каждое из этих звеньев имеет свою внутреннюю структуру. Схематически ее можно представить так:

Звенья

Этапы

1. Образование целей (цель — проект)

Выбор или формулирование целей

Принятие целей

2. Осуществление целей (цель — процесс)

Проверка правильности выбора целей

Корректировка целей

3. Достижение целей (цель — результат)

Оценка достижения частных целей

Оценка достижения общей цели


Конечно, такое деление на звенья и этапы весьма условно, так как в реальной целостной деятельности все процессы взаимосвязаны.

Каково положение дел с формулировкой целей и задач в массовой педагогической практике?

До недавнего времени вопрос о целях обучения и воспитания для многих казался настолько простым и ясным, что о нем зачастую забывали совсем. Учителя считали, что их цель — учить, а цель ученика учиться. Ученые, методисты ограничивались формулировкой общих целей обучения и воспитания, а учителя эти общие цели понимали каждый по-своему. Некоторые считали, что у них и у школьников есть одна единственная цель — «проходить» учебную программу. Что же касается задач урока, то их вообще мало кто формулировал. Правда, талантливые учителя осознанно, а иногда и интуитивно, находят правильную формулировку цели и задач.

Всегда ли осознается цель деятельности учителем?

В любой деятельности педагога всегда есть та или иная цель даже если она им не осознается (набор автоматизированных приемов сознательных действий, навыков и привычек). Не осознается нередко и цель целостной деятельности, если педагог работает формально. В этом случае вместо цели срабатывает схема, шаблон. Не случайно многие педагоги не формулируют целей урока, воспитательного мероприятия. Но творчески работающий учитель без учета и ясной формулировки цели, без разработки комплекса задач обойтись не может. «Педагог, — пишет английский педагог и психолог Э. Стоунс, — даже когда он якобы воздерживается от целей и задач, на самом деле не может обойтись без них. Даже когда педагог в принципе не возражает против принятия общепринятых целей, но просто находит это трудным, он вынужден работать с некими неявными, неопределенными и аморфными целями».

Чем отличается целенаправленный урок или воспитательное мероприятие от нецеленаправленного?

Прежде всего, уровнем организации. Чем яснее и конкретнее сформулированы цели деятельности, тем выше уровень ее организации, и наоборот. Правда, уровень организации деятельности зависит не только от поставленных целей, но и от соблюдения всей системы принципов НОПТ, всех сложившихся обстоятельств, от личности учителя.

Нецеленаправленный урок или воспитательное мероприятие отличается от целенаправленного уровнем познания деятельности. Например, определите, на каком уровне находится ваше познание проблемы целеобразования, если в настоящей книге рассматривается системный уровень познания. Следовательно, речь идет не только о двух разных уровнях целеобразования, но и о двух принципиально ризных уровнях познания реальной действительности.

Сколько целей должен иметь урок (воспитательное мероприятие)?

Любая, относительно самостоятельная, деятельность должна иметь одну единую цель. Иначе целостная деятельность нарушается, а эффективность ее снижается. При формулировании такой цели должны быть в той или иной мере учтены вышестоящие и смежные цели, которые нередко в самой формулировке общей цели не просматриваются, но их можно обнаружить в задачах (частных целях), посредством которых общая цель достигается.

На практике иногда трудно, а то и невозможно сформулировать одну общую цель, и тогда учитель формулирует двуединую, а то и триединую цель.

Каково соотношение между общей и частными целями?

Н. К. Крупская указывала, что сразу общая цель не достигается. «Путь к ней распадается на ряд более мелких, последовательных целей, составных частей, и достижение великой цели возможно лишь путем достижения этих составных целей...— писала она,— должна быть ясной каждый раз связь частной цели с общей»17.

17 Крупская Н. К. РКСМ и бойскаутизм // Пед. соч.: В 10 т. — Т. 5. — С. 27.

Частная цель в педагогике называется задачей. С точки зрения НОПТ—это своего рода задание на деятельность для частичного достижения поставленной цели. На уроке это может быть проблемная ситуация, упражнение, задача в узком понимании этого слова и т. п.

Понятия «цель» и «задача» могут соотноситься как целое и как его части, но лишь условно. Задача — это не только частная, но и более конкретная цель. Если цель — идеальная модель предлагаемого процесса и результата труда, то задачи — это гам процесс труда, шаги по достижению поставленной цели. Задачи в своей совокупности должны конкретизировать цель и соответствовать ей.

Э. Стоунс пишет: «Суть в том, что основная цель - очень важная вещь, но ее нельзя достигнуть без системы соподчиненных задач, следовательно эта цель нужна для выявления соподчиненных задач, и ставится она для того, чтобы принять решение о способах обучения, помогающих выполнить данные задачи». Говоря другими словами, выбрать научно обоснованные способы обучения без формулировки задач практически невозможно.

Возможен ли переход задачи в цель?

Такой переход вполне возможен, если возникает необходимость изучить тот или иной вопрос более основательно. В этом случае задача становится целью, а ее формулировка уточняется. В свою очередь, став целью, последняя распадается на ряд относительно самостоятельных задач. Так, например, одна из задач общей цели занятия «выяснить существо проблемы экономии времени учащихся» сформулирована так: «Показать учащимся, что одно и то же время в зависимости от обстоятельств воспринимается различно». Именно эта задача больше всего заинтересовала учащихся, и учитель решил посвятить ей отдельный классный час. Его цель он сформулировал так: «Выяснить, почему одно и то же время воспринимается человеком по-разному». Уже из вопросов, которые задавали учащиеся, из дополнительной литературы учитель узнал, что время различно воспринимается в зависимости от возраста, характера, занятий, отношения к делу, состояния здоровья и других факторов. Соответственно были сформулированы задачи, позволяющие учителю наиболее полно и доступно, учитывая возрастные особенности учащихся, достичь поставленной цели.

Можно ли сделать так, чтобы решение каждой задачи способствовало воспитанию?

К этому надо стремиться. Иначе общие цели воспитания и развития личности останутся лишь призывами. Каждая из задач обучения и воспитания должна включать в себя вопросы, которые способствовали бы и обучению, и воспитанию. В одной из задач воспитание будет главным, в другой — подчиненным.

А могут ли быть учебные занятия, где воспитательный аспект отсутствует?

Нет! Это чуждо природе воспитательного процесса. Обучение и воспитание едины. Их надо не столько соединять, сколько не разъединять. А происходит это нередко в процессе подготовки учителя к занятиям, когда он, добиваясь ясности и простоты изложения, «препарирует» знания, отрывает их от жизни, устраняет диалектические связи, существующие между этими знаниями, и т. д.

Конечно, далеко не на всех уроках в равной мере в процессе обучения учащиеся воспитываются. Но этот процесс хорошо или плохо, но имеет место всегда. В одном случае этому всемерно содействует содержание изучаемого материала. В другом — его связь с жизнью. В третьем воспитывает интересная, увлекательная организация занятия.

Можно ли добиться, чтобы каждое воспитательное мероприятие было обучающим и развивающим?

А как же иначе мы добьемся единства обучения, воспитания и развития. Обучение должно воспитывать, но почему же воспитание не должно обучать. Тем более, что им присуще диалектическое единство. Однако автоматически это не достигается. Решающим условием и здесь является организация отношений между ними. Как часто мы проводим воспитательные мероприятия в отрыве от задач обучения, а это недопустимо, так как такой разрыв является искусственным, не экономичным в решении задач воспитания. При правильной постановке целей в процессе воспитания успешно решаются многие практические учебные задачи. Например, но время прогулки в лесу учащиеся могут вспомнить не только некоторые вопросы географии, ботаники, материалы по математике, но и собрать образцы пород, почв, составить гербарий и т. д. В результате этого воспитательного мероприятия учащиеся должны получить и закрепить новые знания. Например, как готовиться к походу. Как вести себя во время похода, на привале, как вести себя в лесу, как оказать необходимую помощь товарищам, как составить отчет о походе и др. Вот это и есть сама жизнь. Ведь в природе действуют те же законы и правила, что учащиеся изучают в классе.

Почему учащиеся, отправившись на воскресную прогулку в природу, не видят там не только математики и русского языка (без которых они шагу не могут сделать), но и физики, химии, географии, биологии?

Да потому, что наше преподавание зачастую оторвано от реальной жизни.

Как связать обучение и воспитание учащихся с общественной жизнью?

Необходимо не столько связывать, сколько не отрывать педагогическую деятельность от общественной жизни. Более того, надо саму ученическую жизнь и деятельность сделать органичной частью жизнедеятельности общества.

Достигается все это в процессе целеобразования путем включения в частные цели (задачи) специальных вопросов, решение которых содействует формированию тех пли иных свойств личности. В отдельных случаях возникает потребность включения дополнительной частной цели, которая необходима для полноты целостной деятельности, но из ее содержания непосредственно не вытекает. В процессе формулирования частных целей подвергается нередко корректировке и общая цель. При всем этом необходимо твердо помнить, что новые вопросы в задачах, как и новые задачи, не должны быть искусственно притянуты, привязаны. Они должны гармонично вписаться в систему целостной деятельности. От их наличия целостная деятельность должна стать не только более интересной, содержательной, лучше организованной, но и быть максимально эффективной. Конечно, достигается все это не только благодаря правильному целеобразованию и системой всех принципов НОПТ, а и личностью учителя, готовностью учащихся к взаимодействию, целесообразностью средств и условий труда.

Всегда ли можно достичь единства обучения, воспитания и развития?

Обучению, воспитанию и развитию присуще диалектическое единство. Вся беда в том, что в процессе подготовки учебных программ, пособий, при педагогической переработке учебного материала диалектика искусственно отодвигается на второй план, выдвигается на передовые рубежи формальная логика. Однако, что в результате этого познают учащиеся? Полуправду, полунауку? Конечно, необходимо считаться с возрастными особенностями учащихся, но еще в 20-е годы академик М. Н. Покровский писал, что вопросы диалектики доступны даже 10—11-летним детям, нужно лишь излагать им не столько теорию, сколько саму жизнь, такой, какой она есть.

Нужно ли отдельно формулировать цели обучения, воспитания и развития?

Повторяем, цель занятия, воспитательного мероприятия, как правило, должна быть единой, но нужно учитывать ее аспекты при формировании комплекса задач (частных целей). Сущность комплексной задачи состоит вовсе не в том, чтобы каждое учебное занятие, воспитательное мероприятие обязательно имело свои образовательные, воспитательные и развивающие задачи (хотя в некоторых случаях это может иметь место), а в том, чтобы в каждой задаче были тщательно продуманы аспекты единой цели. Тогда и задачи становятся богаче по своему содержанию, и времени для их осуществления требуется не больше. Иначе мы лишь говорим об этом, а само решение вопроса либо откладываем в долгий ящик, либо перекладываем на плечи самих учащихся.

Как практически осуществляется целеобразование?

Начинается этот процесс с уяснения общих целей обучения и воспитания и с анализа содержания деятельности, которое определяется учебной программой или «Примерным содержанием воспитания школьников» построенном, к сожалению, на функциональных характеристиках содержания воспитания 60—70-х годов, а не на реалиях наших дней. Задача педагогического анализа состоит в том, чтобы выделить в изучаемом материале главное, сформулировать тему и в тезисной форме — подтемы, логически построить их. Решение этой задачи облегчено, так как темы и подтемы, и даже отдельные вопросы даны в учебной программе. Иногда они лучше сформулированы в учебниках, учебных пособиях, и учителю остается лишь выбрать лучший их вариант.

Покажем это на конкретном примере классного часа «Режим дня школьника» (5 класс). Для того, чтобы к нему подготовиться, учительница тщательно изучила рекомендованную литературу и все наиболее существенное выписала на карточки. На каждую из них она заносила информацию лишь по одному вопросу. Затем все эти вопросы сгруппировала в соответствии с заданной темой и получила следующие тезисы: 1. Значение режима дня для учащихся. 2. Режим учебного труда и отдыха. 3. Питание н сон в режиме дня. 4. Пути формирования режима дня.

Вместе с тем, это еще не формулировка целей, а всего лишь подход к решению вопроса.

В дальнейшем учительница попыталась на основе имеющихся у нее карточек (их содержания) п общих целей воспитания сформулировать цель и задачи классного часа. Выглядело у нее это следующим образом: «Цель — уяснить учащимися значение режима дня и раскрыть пути его формирования». Задачи: 1. Объяснить учащимся значение режима дня как нормативной основы их жизни и деятельности. 2. Установить основные требования к организации режима учебного труда и отдыха. 3. Определить роль питания и сна в режиме дня. 4. Раскрыть формы и методы формирования режима дня. 5. Усовершенствовать существующий или сформировать новый режим дня (задание учащимся).

Здесь, конечно, не раскрыты приемы умственных действий, связанные с целеобразованием, так как это предмет отдельного психолого-дидактического или предметно-методологического рассмотрения. Скажем лишь, что этому предшествовала аналитико-синтетическая деятельность учительницы, связанная с выделением существенного, общего и специфического.

Цель здесь двуединая. Она ориентирует не только на уяснение жизненной важности режима дня для школьника, но и открывает ему пути для усовершенствования последнего.

Все задачи, за исключением последней, сформулированы в соответствии с составленными ранее учительницей тезисами, но это не простое их повторение, а качественно новая формулировка, которая требует определенных действий учащихся по достижению поставленной цели. Им надо вместе с учителем что-то уяснить, установить, определить, раскрыть для того, чтобы затем приступить к практическим действиям по совершенствованию режима дня. Ясно, что это лишь начало, подготовительный этап работы по формированию режима дня школьника.

Нужно ли учить учащихся самостоятельному выбору целей и задач деятельности?

Если мы хотим учить учащихся учиться, трудиться и жить организовано, то делать это необходимо постоянно и целенаправленно. На это неоднократно указывали Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий. Не зная цели и задач деятельности, учащийся не осознает, для чего он выполняет ту или иную работу, а главное, не понимает, как протекает процесс труда. В лучшем случае в результате такой деятельности формируется исполнитель, а не организатор.

Успех в выборе целей и задач деятельности будет достигнут, если они станут для учащихся своими. Это будет свидетельствовать об осознании ими целенаправленных действий, о ясном понимании общей и частных целей.

Почему учащиеся не всегда принимают цели учителя?

Причины могут быть разными. Иногда учащиеся не понимают формулировки, так как она дается им в отрыве от содержания работы, но чаще всего потому, что у них сложился иной стереотип мышления и иной стиль деятельности.

Как научить учащихся самостоятельной формулировке цели и задачи деятельности?

Прежде всего, надо изучить с ними, хотя бы элементарно, теорию вопроса, но в органическом единстве с практикой. Важное значение имеет личный пример учителя. Сначала он сам формулирует цель и задачи своей деятельности. Со временем учитель постепенно привлекает к этому наиболее сильных учеников, а затем и весь класс. На определен ном этапе учитель побуждает учащихся выполнять эту работу самостоятельно. Здесь необходима большая кропотливая работа. Надо стимулировать первые успехи, помогать тем, кто на первых порах допускает ошибки.

Важно не только то, чтобы учащиеся правильно сформулировали цели и задачи той или иной конкретной деятельности, но и то, чтобы стремились проверить правильность формулировки в деятельности, убедились в практической ценности целеобразования.

Когда начинать учить учащихся формулировать цель и задачи своей деятельности?

В «Памятке по НОТ для школы и юных пионеров» Н. К. Крупская писала: «Надо начинать с дошкольников. Цели им ставить самые простенькие и на этих простеньких целях давать им переживать радость при виде достигнутого результата. Задача воспитателя — уметь постоянно усложнять цели, идти шаг за шагом. Другая задача — учить достигать цели коллективно, сначала просто объединяя усилия, сначала научить делать вдвоем, потом втроем, впятером, потом более большими группами, вводя постепенно разделение труда. В школе надо идти тем же путем»18. В этих словах не только программа, но и общая методика обучения учащихся целеобразованию, связь последней с научной организацией труда.

18 Крупская Н. К. Памятка по НОТ для школы и юных пионеров // Там же. — С. 107.

Что следует обязательно запомнить?

1. Научно сформулированная цель — исходное

положение организации педагогического труда, важнейший элемент структуры целостной деятельности, интегрирующий и системообразующий фактор, закономерно предопределяющий не только предполагаемый результат, но и этапы, формы, методы и средства деятельности.

2. Любая цель сложной педагогической деятельности реализуется посредством разрешения определенной совокупности задач, а задачи — вопросов.

3. Процесс целеобразования условно может быть представлен тремя взаимосвязанными звеньями, а каждое из них — двумя этапами: образование целей (выбор или формулировка цели и принятие цели); осуществление цели (проверка правильности выбора и корректировка цели); оценка достижения цели (оценка достижения частных целей и общей).

4. Правильно сформулированные цель, задачи, вопросы облегчают организацию психической деятельности учащихся (внимание, восприятие, мышление, память, воображение и др.), благоприятствует организации индивидуальной и коллективной деятельности ребят.

5. Формулировка цели и задач самими учащимися способствует ускорению развития у них таких ценных качеств личности, как целенаправленность, настойчивость, сообразительность, организованность.

6. На основе полученных знаний о целеобразовании и сформулированных умений учащийся учится учиться самостоятельно, развивает творческую активность.


Раздел 2. ВЫБОР ФОРМ И МЕТОДОВ


Метод — разгадка гения.

И. П. Павлов


Сложность проблемы выбора форм, методов, приемов педагогического труда состоит сегодня в их несоответствии с обновляющимся содержанием образования, с потребностями общества и задачами перестройки школы. Организаторская деятельность, формы, методы, приемы являются тем самым звеном, ухватившись за которое можно решить весь комплекс педагогических проблем, но мы по-прежнему совершенствуем лишь содержание деятельности, игнорируя ее организацию.

Цель настоящего раздела — разъяснить суть организационно-деятельностного подхода к выбору форм, методов, приемов труда, показать их практическую значимость и помочь педагогу овладеть методикой их целесообразного выбора. Для этого прежде всего необходимо уяснить с позиций НОПТ основной смысл таких научных понятий, как «форма», «метод», «прием».

«Форма» как научное понятие имеет узкий и широкий смысл. В узком понимании «форма» — внутренняя организация деятельности, близкая к понятию «структура». В широком смысле «форма» считается одним из атрибутов целостной деятельности (наряду с содержанием) и рассматривается как ее организация.

Что означает «форма» как способ существования и осуществления деятельности?

В данном случае «форма» — определенная совокупность методов, обеспечивающих ее существование как в статике, так и в динамике. Основной формой организации учебного процесса в школе все еще остается урок, хотя за последнее время проводятся также уроки-лекции, семинары, диспуты, конференции, защиты проектов, ролевые и деловые игры, консультации, собеседования, зачеты и др.

Вместе с тем в педагогической практике до сих пор применяется все та же шаблонная форма урока, но с некоторыми вариациями: опрос, изложение нового материала, его закрепление с элементами повторения, домашнее задание и т. п. Основной недостаток такой формы состоит вовсе не в том, что указанные элементы урока изжили себя, а в игнорировании целостной педагогической деятельности.

Каждый учитель-новатор применяет свой комплекс форм проведения занятий. Например, учитель математики из Башкирии Р. Г. Хазанкин при изучении большой темы проводит уроки-лекции, уроки решения ключевых задач, уроки-консультации н уроки-зачеты. Количество тех или иных уроков, как и появление их новых форм, определяется содержанием и объемом темы.

В последнее время заметно возрос и арсенал форм воспитательной работы. Воспитание в широком значении включает в себя и обучение. Вот почему среди форм воспитания на первом месте находятся различные кружки и объединения по интересам, различные формы трудового воспитания, в том числе и участие школьников в организованном труде совместно с родителями.

Формы учебно-воспитательной работы не произвольны, их структура, как и совокупность методов определяется целями социального развития личности учащегося19.

19 Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. — М., 1987.

Что означает понятие «метод» и какова его роль в целостной деятельности?

Педагогический труд с точки зрения психологии деятельности в качестве структурных компонентов включает: общую цель, ее мотивы (как побуждения), отдельные действия, в том числе навыки (как способы достижения цели) и включенные в них психические акты, а также результаты деятельности. Отдельные действия бывают: ориентировочными, проектировочными, исполнительскими, корректировочными и завершающими (результативными). Ни одно из этих действий не может быть осуществлено без соответствующего ему приема, способа.

Итак, метод, с помощью которого достигается заданный результат, не случаен. Он определенным образом обусловлен содержанием поставленной цели и является компонентом целостной деятельности. Понятие «метод» в его наиболее общем значении — означает совокупность приемов, способов достижения цели исследования или познания, вытекающих из знания закономерностей развития объективной деятельности. Метод организации педагогического труда — это система приемов, посредством которых обеспечивается достижение поставленной цели, это один из компонентов структуры любой педагогической деятельности. Неправильный выбор метода, а тем более его отсутствие, может сделать труд малоэффективным либо невозможным вообще.

В целостной деятельности, кроме частных, предметных методов, необходимы также общие, организационно-педагогические методы, которые организуют целостную педагогическую деятельность, создают ее структуру, формируют систему знаний, навыков, умений. Благодаря организационным знаниям упорядочивается вся индивидуальная и коллективная деятельность учащихся. С их помощью организуется учебно-воспитательный процесс как в школе, так и дома.

В чем состоит сущность перехода от форм к методам деятельности?

Учителя нередко говорят: «Что делать, мы сами знаем, вы пас научите, как это лучше сделать?». Этот вопрос свидетельствует о том, что не каждый учитель может правильно выбрать методы своего труда. Педагогический труд весьма специфичен и требует от учителя умения организовать не только свой труд, но и труд учащегося, организовать отношения сотрудничества с учениками. Учителю и сотрудничающим ученикам важно знать не только что, но и для чего это необходимо делать, не только как, но и почему нужно делать именно так, а не иначе. Опытный учитель все это, как правило, знает и умеет делать. Однако далеко не каждый учитель задумывается над тем, что все это должен знать и уметь учащийся.

В чем принципиальное отличие формулы «что — как» от ее расширенного варианта «что—для чего — как — почему». Вопрос «что делать?» раскрывает содержание конкретной деятельности. Вопрос «для чего это нужно делать?» выделяет из содержания его основной смысл, помогает сформировать мотив, побуждающий к действию, сформулировать цель, определяющую направленность деятельности и ее предполагаемый результат. Вопрос «как делать?» побуждает к выбору метода деятельности, а вопрос «почему нужно делать именно так, а не иначе?» помогает обосновать правильность сделанного выбора. В действительности все намного сложнее, так как в целостной деятельности существуют и другие связи (например, со средствами, условиями и т. п.). Вместе с тем, если учителем освоена технология целесообразного и оптимального выбора методов, то срабатывает она на уровне навыков, привычек почти автоматически20.

20 Раченко И.Н. НОТ учителя. — М., 1989.

В чем сущность проблемы методов в педагогике?

На первый взгляд все ясно и никакой проблемы не существует. Тем более, что в педагогической литературе преобладают методические пособия по каждому виду учебной деятельности, по каждому аспекту воспитания. Издаются не только различные методические пособия, но и научно-методические журналы. В каждом городе, районе есть методический кабинет, в школе—методические объединения учителей. Лучшим учителям присваивается звание «учитель-методист». Парадокс состоит в том, что при таком, казалось бы, методическом изобилии, создающем иллюзию благополучия, методы работы педагога и учащихся оказались одним из тех слабых звеньев, из-за которых во многом буксует реформа школы.

Сегодня педагогическая наука как бы «замкнулась» на информационно-методическом уровне и не уделяет должного внимания организационно-деятельностному подходу к обучению и воспитанию учащихся. Достаточно сказать, что за последние дна десятилетия содержание образования обновлялось неоднократно, а вопрос о методах обучения и воспитания больше ставился, нежели решался.

Известно и другое. Формы и методы деятельности, если они отвечают достижениям науки и передового опыта, могут оказать решающее воздействие на развитие массовой практики, потребовать пересмотра ее содержания. Это убедительно подтверждает опыт работы лучших экспериментальных школ лаборатории НОПТ, а также учителей-новаторов. Главное в их опыте — высокий уровень организации учебно-воспитательного процесса, прежде всего — деятельности учащихся.

В каких связях, отношениях находятся понятия «метод», «прием», «навык» и «умение»?

Метод в педагогической деятельности есть продуманная, упорядоченная, проверенная на практике система приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с поставленной или сформулированной самостоятельно целью. Навык — это способ действия, то есть тот же прием, но отработанный, доведенный до автоматизма. Привычка — действие, выполнение которого стало потребностью; это навык, сформировавшийся на фоне положительных эмоций. Но привычка отличается от навыка. Если навык характеризует действие с точки зрения меры его освоения и свидетельствует о том, что действие стало автоматическим, то с образованием привычки уже само выполнение данного действия становится потребностью. Умение — способность личности применить знания и навыки, прежний опыт для решения не только типичных, но и оригинальных задач.

Возможна ли классификация методов в педагогике?

Поскольку не может быть единой классификации целей педагогической деятельности, то, видимо, не может быть и единой классификации методов. Вместе с тем может и должна быть классификация методов обучения и воспитания по различным основаниям. Например, по степени общности наук все методы условно можно подразделить на три группы: всеобщий (метод диалектического материализма), общенаучные и специально-научные методы. Последние, как правило, имеют свою иерархию. Например, в педагогике можно выделить: общие методы (организационно-педагогические), то есть методы организации целостной педагогической деятельности, методы теории обучения (дидактические), и методы теории воспитания, а также предметные, частные методы, составляющие методику обучения и воспитания учащихся.

Осознание иерархии методов и понимание диалектики взаимоотношений между ними имеют для решения рассматриваемой проблемы принципиально важное значение. Диалектический метод как метод познания и духовной деятельности нужен не только исследователям. Он должен быть обязательным компонентом деятельности, связанной с обучением и воспитанием учащихся. Н. К. Крупская указывала на то, что педагог должен знать диалектику своего предмета, диалектику обучения и воспитания, потому что педагогика — наука диалектическая. Народный учитель СССР А. М. Божко оставил учителям своей родной школы замечательное наследие, в том числе и своего рода опорные схемы, которые раскрывают законы развития природы и общества сначала в философских категориях, понятиях, затем в понятиях изучаемого предмета.

Нередко методы подразделяют на информационные и организационные. К информационным обычно относят методы передачи, переработки и сохранения информации. К организационным — методы организации и управления деятельностью. Такое деление, строго говоря, условно, так как все методы в той или иной мере организуют деятельность. Но существуют и сугубо организационные методы. Например, в педагогике разработаны методы научной организации педагогического труда, основанные на принципах НОПТ. Один из таких организационных методов — метод выбора форм, методов, приемов — является предметом настоящего рассмотрения.

Поскольку, как утверждал еще М. В. Ломоносов, все науки происходят из единого корня, им присущи общие методы, например методы эксперимента, моделирования и др. Каждая из наук и даже каждая относительно самостоятельная отрасль научных знаний имеет свои методы, учитывающие ее специфику. Любой общий метод в той или иной конкретной науке применяется, учитывая специфику предмета. Например, в педагогике методы наблюдения и эксперимента применяются не так, как в химии.

Организационно-педагогические методы облегчают возможность реализации диалектического метода в конкретных методах обучения и воспитания учащихся. Например, метод выбора целесообразных форм, методов, приемов непосредственно не воздействует на практику, по, будучи педагогом усвоен, превратившись в определенное смысловое образование или установку, он тем самым содействует правильной организации отношений в процессе творческого поиска учителя, позволяя ему уйти от стихийности и наилучшим образом достичь поставленной цели.

Психологи, как известно, выделяют продуктивное и репродуктивное мышление. Соответственно подразделяют методы на творческие и нетворческие. Умение формировать, создавать композицию приемов того или иного метода позволяет превратить нетворческий метод в творческий. Включение в репродуктивные методы творческих приемов качественно изменяет весь метод. Это достигается, во-первых, если включаемые в метод приемы являются творческими и, во-вторых, если они органично взаимодействуют в новой композиции приемов того или иного метода. Пример — включение проблемных ситуаций в обычное изложение учебного материала на уроке.

Как решают проблему методов учителя-новаторы?

Решают они эту проблему по-разному. Вместе с тем в их работе много общего сходного в основном. Хорошо это общее показал в своей статье «Загляни вперед» М. П. Гузик. Оно сводится в основном к следующему: а) соответствие методики содержанию деятельности; б) более полное использование возможностей дедуктивного метода, что вызвало к жизни принцип подачи материала крупными блоками, сокращение объема материала для запоминания учащимися; в) применение опережающего обучения, что явилось следствием применения дедуктивного подхода к познанию.

Учителя-новаторы не столько осуществляют выбор методов, сколько создают их, используя творческий подход к существующему арсеналу методов, приемов. Самое ценное состоит в том, что, овладев новыми методами, они серьезно влияют на изменение самого содержания учебного материала. Все это, по мнению М. П. Гузик, позволило: а) усилить теоретический курс своего предмета, убрав из него нее лишнее, тупиковое; б) тесно увязать содержание своего предмета со смежными дисциплинами; в) соединить теоретические знания с практической жизнью и опытом работы учащихся. Изменения эти, как видно, существенные, принципиальные21.

21 Гузик М.П. Загляни вперед //Учит. газ. — 1987. — 1 авг.

Кроме этого общего, в работе учителей-новаторов много специфичного. Так, например, в работе С. Н. Лысенковой активно используются следующие три методических приема: а) опорные схемы или опоры; б) комментируемое управление; в) перспективная подготовка. Ее опоры рождаются на глазах учащихся в момент объяснения нового учебного материала и оформляются в виде схемы, таблицы, карточек, чертежа, рисунка. Кто из творчески работающих учителей этого не делал, но не доводил это до логически завершенной системы? Ее опоры включают каждого ученика в активную самостоятельную деятельность, помогают формировать понятия, вырабатывать устойчивые навыки. Учащиеся строят на них свои ответы. Это избавляет их от механического зазубривания правил и формулировок, снимает неуверенность, скованность, страх, избавляет от излишней загрузки память, повышает познавательный интерес.

Комментируемое управление — прием, при помощи которого учительница организует труд учащихся на уроке, максимально развивая активность каждого, так как в данном случае учит не только учитель, но и учащийся, когда он мыслит и ведет за собой класс. В результате такой организации в классе создастся четкий, единый и доступный каждому темп учебной работы, заданный самими учащимися.

Перспективная подготовка — это возможность попутного изучения трудных тем (опережение) путем приближения к изучаемому на уроке материалу.

В результате такой организации учебного процесса учитель перестает ощущать недостаток времени на изучение учебной программы. Наоборот, у С. Н. Лысенковой учебный год завершается 1 апреля, а далее идет большая перспективная подготовка к новому учебному году22.

22 Лысенкова С. Н. Когда легко учиться — М., 1985.

Естественно, что также специфично реализуют проблему методов Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, И. П. Щетинин и др. Вместе с тем, всем им присущ новаторский, творческий поиск, направленный на непрерывное совершенствование содержания и организации учебно-воспитательного процесса, отношений с учащимися, создание атмосферы педагогического сотрудничества и воодушевляющего управления.

В чем сущность выбора метода как принципа НОПТ?

Педагог волен сам выбирать методы обучения и воспитания, но не стихийно, а в соответствии с познанной им закономерностью выбора этих методов?

Первая из этих закономерностей состоит в том, что выбираемый метод деятельности должен быть целесообразным.

Вторая закономерность правильного выбора методов требует, чтобы из целесообразных методов (а их, как правило, бывает несколько) выбрать оптимальный, то есть наилучший не вообще, а с учетом сложившихся отношений, обстоятельств.

Третья закономерность выбора методов заключается в том, чтобы уже на этапе разработки ориентировочной основы деятельности (в процессе преломления вышестоящих целей в конкретные) и особенно в процессе исполнения (в связи с изменившейся обстановкой) в каждом конкретном случае уметь реконструировать, преобразовать тот или иной метод, включив в него такие приемы педагогического воздействия, которые наилучшим образом реализовывали бы не только конкретные и вышестоящие цели, но и методы деятельности.

Как обучить учащихся выбирать методы своего труда?

Прежде всего для этих целей используется учебный процесс. Путь обучения учащихся выбору методов, пожалуй, тот же, что и для педагога, но с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Сначала школьников знакомят с тем или иным методом осуществления конкретной деятельности, обучают выбору целесообразных, а затем и оптимальных методов. Делают это на уроках, во время классных часов, других воспитательных мероприятий. Ведь без методов нет деятельности.

Что дает педагогу и учащимся умение выбирать методы труда?

Умение педагога правильно выбирать методы труда облегчает процесс обучения и воспитания учащихся, содействует их развитию, повышает эффективность педагогического труда, его качество, содействует росту учительского мастерства.

Умение правильно выбирать методы труда самим учащимся открывает для него путь к самостоятельности, способствует подъему его творческой активности.

Что следует обязательно запомнить?

1. Форма — атрибут целостной педагогической деятельности, определенная совокупность (система) методов, обеспечивающая ее практическое осуществление.

2. Методы в педагогической деятельности — продуманная, упорядоченная, проверенная на практике система приемов, указывающая, как надо действовать, сообразуясь с поставленной или самостоятельно сформулированной целью.

3. Выбор метода как принципа НОПТ осуществляется закономерно на основе целесообразности, оптимальности и возможности его творческого преобразования, изменения.

4. Овладение педагогом способностью обоснованно выбирать, творчески преобразовывать, создавать новые методы — показатель творческой зрелости учителя, сердцевина его педагогического мастерства.

5. Обучение учащихся умению обоснованно выбирать формы и методы деятельности с учетом их возрастных особенностей — гарантия успешного развития их творческой активности и самостоятельности.

6. Умение выбирать, преобразовывать или создавать методы труда позволяет учителям и учащимся сотрудничать, глубже познавать процесс труда, превращать труд в потребность, формировать трудолюбие.


Раздел 3. ЦЕЛЕСООБРАЗНЫЙ ВЫБОР И ЭФФЕКТИВНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИКИ ЛИЧНОГО ТРУДА


Без техники втрое

на работе потеем.

Товарищ, и в технике

будь грамотеем.

В. В. Маяковский


Слово «техника» имеет два основных значения. Первое из них означает то или иное средство, которое человек использует в процессе своего труда, от самого элементарного (например, счетные палочки) и до весьма сложного (ЭВМ). В наиболее общем виде техника — это совокупность средств человеческой деятельности, создаваемых для осуществления процесса труда с целью его облегчения и повышения производительности.

Другое значение термина «техника» состоит в том, что им характеризуется совокупность навыков и приемов, используемых в том или ином виде деятельности или искусства. Например, медицинская, педагогическая, космическая техника, техника танца, техника делопроизводства, организационная техника и так далее. В переводе с греческого первоначальное слово «техника» означало мастерство, ремесло.

С точки зрения научной организации педагогического труда термин «техника» обозначает и педагогические, и технические средства.

Что входит в понятие «средства» применительно к педагогическому труду?

Педагогические средства труда условно можно подразделить на такие четыре группы: педагогическая техника, техника организации личного труда учителя, технические средства обучения (ТСО) и простые предметные средства труда. К первой группе относятся духовные средства труда педагога. К третьей и четвертой группам — материальные. Техника организации личного труда содержит элементы духовных и материальных средств педагогического труда.

К педагогической технике, кроме наглядных пособий и ТСО, относятся и духовные средства труда учителя: внешний вид, манера поведения, поза, жесты, речь (выразительность, темп, техника профессионального педагогического общения).

Техника организации личного труда педагога включает те духовные и материальные средства, которые ему необходимы для организации личной деятельности. С одной стороны, это совокупность навыков, основанных на принципах НОПТ и связанных с целеобразованием, выбором и использованием методов и средств труда, его планированием, нормированием, учетом, контролем, оптимальностью и т.д. С другой — это различная организационная техника фиксации, переработки и хранения информации, техника работы с книгой, различные простые приспособления и технические средства, облегчающие личный труд учителя и повышающие его продуктивность (от подставки для книг до персонального компьютера)23.

23 Кошелев Г. И. Организационная техника, — М., 1984.— С. 47.

Технические средства обучения — это комплекс средств светозвукотехники (фото, статические экранные средства обучения, учебное кино, звукотехника, учебное телевидение), счетно-решающие устройства, обучающие и контролирующие машины, компьютеры и др.

Значительную часть педагогических средств труда составляют простые предметные средства: натуральные объекты, их модели и макеты, коллекции, раздаточный материал и др.

Цель данного раздела — рассмотреть сущность комплекса различных средств педагогического труда, определить пути их целесообразного выбора и эффективного использования. Естественно, мы будем акцентировать внимание лишь на организационном аспекте тех педагогических средств, которые на практике недооцениваются или вообще преданы забвению.

Какова роль профессионального общения в педагогической деятельности?

Профессионально-педагогическое общение — это система взаимодействия педагога и учащихся с целью обучения, воспитания и развития последних. Педагог организует и управляет этим процессом.

Продуктивное непосредственно педагогическое общение возможно лишь при соблюдении определенных условий, а именно: готовность педагога и ученика к общению; включение в содержательную и хорошо организованную деятельность; наличие соответствующих средств общения. Каждое из этих трех условий состоит из определенных компонентов, но мы не будем их рассматривать. Следует также определить соотношение понятий «деятельность» и «общение». С одной стороны, общение выступает как органическая часть деятельности, с другой — деятельность является частью общения. Такова их диалектика.

Педагогическое общение имеет свою теорию и практику. Практика общения включает в себя навыки и умения общаться в той или иной педагогической ситуации. Техника общения — это совокупность навыков, которые во взаимодействии со знаниями являются «строительным материалом» для формирования умений.

Навыки общения у ребенка формируются в основном стихийно, под влиянием родителей. В школе их формирует учитель. А кто их формирует у родителей, учителей? Если говорить откровенно, то мало кто, так как в педагогических вузах этому все еще не обучают. До недавнего времени у нас не было книг по этим вопросам. Да и сейчас их немного.

Серьезного внимания заслуживает книга В. А. Кан-Калик «Учителю о педагогическом общении». В ней рассмотрены вопросы теории и практики профессионального педагогического общения, его «технология» и раскрытие содержания тренинга педагогического общения. Автор предлагает два цикла упражнений, направленных на овладение основами педагогического общения:

1. Упражнения по овладению элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.

2. Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации24.

24 Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 139 — 154.

Одна из глав книги посвящена тренингу профессионального педагогического общения. В ней даны упражнения па выработку умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке; формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности; достижение эмоционального благополучия в классе; развитие произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности на овладение простейшими навыками общения и техникой интонирования; развитие мимики и пантомимики; на педагогически целесообразное переживание; развитие семантических движений; на организацию процесса общения, доречевого и речевого общения; на выявление индивидуальных особенностей педагогического общения, изучение эмоциональных реакций детей, преодоления внушаемых характеристик; построение коммуникативных задач урока; на освоение техники и логики, выразительности и эмоциональности речи, выбор жеста; на управление педагогическим общением и др. Только перечень тренировочных упражнений показывает их большое значение. Правда, следует отметить, что в интересах дела автор несколько расширяет содержание понятия «педагогическое общение».

Что включает в себя техника подготовки к поиску информации?

При подготовке к поиску информации необходимы: 1) четкое представление о системе научно-технической информации и тех возможностях, которые дает использование информационных органов той или иной области; 2) знание всех возможных источников информации по своей специальности; 3) умение выбрать наиболее рациональную схему поиска в соответствии с задачами и условиями; 4) наличие навыков в использовании вспомогательных библиографических и информационных материалов.

К документальным источникам информации относятся первичные и вторичные документы и издания. Первичные — это книги, брошюры, периодические издания (журналы, газеты), специальные (технические, педагогические и др.) издания, а также непубликуемые источники (диссертации, депонированные рукописи, архивные документы и др.). Вторичные документы — это различные информационные издания, справочная литература, каталоги и картотеки, библиографические издания.

Сведения о книгах и брошюрах по всем отраслям знаний публикуются в «Книжном обозрении», «Книжной летописи». Кроме этого, в нашей стране издаются «Ежегодник книги СССР», «Летопись газетных статей», «Летопись журнальных статей», «Летопись рецензий», «Депонированные рукописи», «Новые книги за рубежом» и др.

Знакомство с библиографическими указателями позволяет сравнительно быстро освоить и успешно пользоваться этими источниками, что также направлено на совершенствование организации умственной деятельности, экономии времени и энергии.

Что включает в себя техника чтения?

Техника чтения включает в себя прежде всего предварительное ознакомление с книгой (заглавие, автор, издательство или учреждение, выпустившее книгу; время издания, аннотация, оглавление, авторское или издательское предисловие и справочно-библиографический аппарат: указатели, приложение, перечень сокращений и т. п., благодаря которому можно решить, стоит ли ту или иную книгу читать. Затем избирается вид чтения отобранного источника (партитурное чтение и просмотр, выборочное чтение, углубленное чтение, тщательная проработка, смешанное чтение, чтение с пометками в книге из личной библиотеки, чтение и конспектирование и др.).

В процессе работы с научной, учебной и специальной литературой делаются записи. Сюда входят записи, связанные и не связанные с аналитической переработкой текста. К первым относятся: оценочная запись и библиографическое описание книги, различные выписки, в том числе и формализованные, перечень страниц (фрагментов текста), подлежащих копированию или микрофильмированию, использование закладок с надписями, пометки и выделение в тексте, раскрашивание схем и рисунков в тексте, использование системы «чистых листов», перечень страниц, содержащих материалы по определенным вопросам, и др.

Рекомендуется также вести словарь терминов и понятий по изучаемой теме, проблеме. Это облегчает работу с книгой.

Существует ли взаимосвязь между педагогической техникой и ТСО?

Эффективность педагогической техники во многом определяется умением учителя опереться в ее использовании на предметные и особенно технические средства. В свою очередь, эффективность применения предметных и технических средств зависит от умения сочетать их с педагогической техникой. Возможности педагогической техники велики, но не беспредельны. Освоение технических средств — процесс относительно быстрый и сравнительно легкий. Следовательно, необходимо стремиться к тому, чтобы в деятельности учителя было как можно больше автоматизированных функций, то есть функций, выполняющихся на уровне навыка, привычки при помощи ТСО.

Кроме того, нужно в каждом конкретном случае находить оптимальное сочетание духовных и материальных средств, педагогической техники и технических средств обучения или воспитания.

В чем сущность правильного выбора и эффективного использования техники как принципа НОПТ?

Выбор и использование техники в учительском труде — это и педагогическая техника, и применение технических средств обучения и воспитания. Если в целях исследования правомерно их разделение, то на практике необходимо их объединение.

Метод выбора технических средств обучения состоит из следующих этапов: а) установление целесообразности; б) оптимизация; в) координация. Сущность этапов целесообразности и оптимизации педагогической деятельности уже рассматривалась. Что касается этапа координации, то он состоит в том, чтобы, во-первых, согласовать между собой педагогическую технику и технические средства или простые приспособления, применяемые в учебно-воспитательном процессе. Координация в основном происходит в период нахождения оптимального средства и, во-вторых, согласования методов и техники. Это вопрос далеко не простой, так как появление новых, эффективных технических средств часто приводит к полной замене методов и к изменению характера труда.

Следовательно, для рационального и эффективного использования технических средств учитель должен: а) знать возможности технических средств, учитывать общие требования к обучению и воспитанию учащихся и специфику конкретного вида деятельности; б) уметь применять технические средства; в) иметь необходимые навыки в работе с техническими средствами; г) знать фонд учебных фильмов и диапозитивов, учебных теле- и радиопередач и др.

Что такое автоматизация учебного процесса?

Автоматизация значительного количества педагогических функций в учебном процессе — это замена их различными устройствами, печатными и письменными материалами и т. д. Речь идет не только о технических средствах, но и обо всех других средствах, которые способны эффективно заменить те или иные человеческие функции (Н. Ф. Талызина, Т. В. Габай).

Использование средств автоматизации учебно- воспитательного процесса — не самоцель. Их применение правомерно только в том случае, если в результате повышается эффективность учебно-воспитательного процесса хотя бы по одному из таких критериев, как качество обучения, затраты времени и сил педагога и учащихся, финансовые расходы. Названные авторы формулируют следующие требования к применению средств автоматизации: а) обеспечивается эффективность (ведущим является показатель качества; снижение затрат времени, сил и денежных средств оправдано лишь при достижении заданного качества); б) средства автоматизации должны соответствовать особенностям учебного процесса, прежде всего тем функциям, которые выполняют учителя и учащиеся; в) автоматизация учебно-воспитательного процесса должна опираться на научно обоснованный образец, теорию организации и управления, психологию учения25.

25 Талызина Н. Ф., Габай Т. В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. — М., 1977. — С, 72.

Как практически решить вопрос о выборе технических средств обучения?

При выборе ТСО учитель прежде всего исходит из их наличия и своей готовности к их использованию. Затем решает вопрос, что целесообразнее использовать: тот или иной метод, ТСО или их сочетание.

При выборе и использовании техники учителя испытывают различные затруднения. Одно из них связано с неумением привести в систему педагогическую технику или технические средства, а тем более удачно сочетать их. Другое затруднение состоит в том, что учитель привык быть в центре педагогического процесса, а технические средства как бы оттесняют его на второй план. Кроме того, применение технических средств требует изменения характера труда педагога, а для этого необходима соответствующая перестройка учителей, организация самообразования и самовоспитания.

Что следует обязательно запомнить?

1. Техника организации личного труда педагога — это не только материальные, но и духовные средства, которые ему необходимы для осуществления целесообразной деятельности.

2. Сущность педагогической техники состоит в отработке приемов, в доведении их до состояния совершенного навыка, который при дальнейшем его применении не требует существенных затрат энергии и реализуется как бы автоматически.

3. Процесс выбора педагогической техники тот же, что и выбора методов. Процесс выбора технических средств, наряду с этапами целесообразности и оптимальности, включает в себя и этап координации, согласования педагогической техники и технических средств, создания их системы.


Раздел 4. ПЛАНИРОВАНИЕ


Всякий план есть мерило,

критерий, маяк, веха, etc.

В. И. Ленин


Составить план учебно-воспитательной работы — значит спроектировать ее в соответствии с заданной целью, разработать ее организационный чертеж, сформировать структуру, а затем и модель системы, программу действий.

Планирование — процесс разработки плана той или иной педагогической деятельности. Зачастую это трудная и сложная работа, так как труден н сложен сам педагогический процесс. Однако все сложное можно упростить, разделив его на взаимосвязанные, но относительно самостоятельные части. Различают текущее и перспективное планирование. Текущее планирование — это разработка и проектирование системы предстоящей конкретной деятельности учителя и учащихся; перспективное планирование — это разработка планов на ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу. Текущее планирование осуществляется на основе перспективного и как его органическая часть.

Педагог в основном планирует свою деятельность на основе своего опыта или предложенного кем-либо готового плана. «Читатель здесь может подумать, — писал по данному вопросу В. А. Сухомлинский, — хорошо бы, если бы автор показал, как конкретно составить план на неделю или месяц. Я умышленно избегаю этого»26. Этому следуем и мы.

26 Сухомлинский В. А. Сто советов учителю — К., 1984. — С. 241.

План, планомерность работы с точки зрения НОПТ — разумная основа и для предстоящей, и для перспективной деятельности.

Какова роль планирования в педагогической деятельности?

Научно обоснованное планирование имеет решающее значение для эффективности и качества педагогического труда. От того, насколько все продумано, взвешено, рассчитано, учтено, спроектировано, во многом зависит успех дела. Планирование упорядочивает процесс труда, дисциплинирует педагога и учащихся, активизирует их совместную деятельность, повышает творческую активность и самостоятельность учащихся, так как включает их в логически стройную систему совместной деятельности. Отсутствие плана или формальный подход к планированию — злейшие враги обучения и воспитания учащихся.

Однако в настоящее время в педагогике существуют чуть ли не полярные точки зрения на предмет планирования деятельности учителя. Парадоксально, но представители разных точек зрения исходят из диалектики соотношения содержания и формы (организации). Одни не придают существенного значения планированию педагогического труда, считая, что содержание образования задано учебными и иными программами, учебниками, методическими пособиями и т. д., а форма предопределяется содержанием. Другие понимают, что идеи нужно сделать действенными, а для этого необходима соответствующая организация, так как форма может оказать либо прогрессивное влияние, вплоть до революционного, либо регрессивное, вплоть до «минус эффекта».

Есть ли проблема планирования в педагогике?

Если рассматривать планирование с информационной точки зрения, то никакой особой проблемы не возникает. В учебниках по педагогике есть разделы, посвященные планированию учебной и воспитательной работы, но рассматриваемые в них вопросы планирования отражают в основном информационный подход к нему и рекомендуют планировать не столько целостную деятельность, сколько ее содержание, расчлененное по разделам; не систему деятельности, а их сумму.

Во многих планах воспитательной работы нет четкой и ясной цели, не определены воспитательно-образовательные задачи, не указаны целесообразные методы, средства деятельности; нет расчета работы во времени; нет обоснованной системы учета и контроля. Все это имеет место прежде всего потому, что учителя не знают, как составить научно обоснованный план. Поэтому они нередко переписывают из учебной программы или учебника не только тему, но и ее содержание. В качестве структурных компонентов плана указывают не задачи для учащихся, а то, чем будет заниматься учитель (опрос учащихся, изложение нового учебного материала, закрепление, домашнее задание и т. п.). Кому нужен такой план? Проверяющему?

Не лучше дела обстоят и с планированием воспитательной работы с учащимися. Как писал Е. Березняк, во многих случаях планы работы школы, классного руководителя, воспитателя страдают многословием, общими декларативными формулировками, в них не учитываются местные условия, реальные возможности, допускаются дублирование одних и тех же задач, мероприятий.

Сейчас многое начало изменяться к лучшему.

Чем объясняется такое состояние дел?

В педагогическом вузе учителя не получают должной подготовки, так как учебники педагогики и учебная программа не сориентированы на НОПТ, хотя еще в 1979 г. было соответствующее решение коллегии Министерства просвещения СССР. На практике процесс планирования учителем своей работы выпадает из сферы влияния многих руководителей школы. Не уделяют этому должного внимания и в институтах усовершенствования учителей.

Как показывает практика, учителя составляют план работы па основе прежнего опыта. При подготовке к занятиям, к воспитательному мероприятию учитель мысленно «проигрывает» предстоящую работу. У одного этот процесс ограничивается осмыслением содержания деятельности. Другой стремится найти и соответствующую ему форму. Третий планирует главным образом свою деятельность, четвертый уделяет основное внимание организации деятельности учащихся. Нередко планы одних учителей написаны по шаблону, у других они творческие. Одни учителя в процессе планирования пытаются навести хотя бы элементарный порядок. Другие не обращают на это особого внимания. Третьи научно организуют не только свой труд, но и деятельность учащихся.

Что характерно для планирования педагогического труда учителей-новаторов?

Планирование для них не проблема, но не потому, что ему не уделяют должного внимания, а потому, что они его хорошо освоили и сделали органической частью целостной деятельности. Нередко учителя-новаторы вообще не пишут обычных планов, так как они у них давно разработаны на карточках либо зафиксированы в памяти. Новаторы планируют не столько содержание деятельности, сколько формы и методы организации деятельности учащихся. (Кстати, хорошие учителя от плохих отличаются не столько знанием своего предмета, сколько умением организовать деятельность учащихся.)

Следует отметить, что у многих учителей есть великолепные образцы планов учебной и воспитательной работы, многочисленные разработки, картотеки и т. п. Нередко роль планов выполняют опорные сигналы, различные схемы, таблицы, диаграммы, технологические карты, инструментовки и другие педагогические средства.

В чем сущность научного подхода к планированию педагогического труда?

Планирование деятельности — явление всеобщее. Оно присуще человеку, коллективу, обществу, поэтому необходимо знать его научные основы. Планомерности требуют физиологическая природа и психология человека, социальная и экономическая структура его жизнедеятельности. Планирование — одна из форм субъективной деятельности людей, связанная прежде всего с умственным трудом. К. Маркс писал: «Самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце труда получается результат, который в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально»27.

27 Маркс К. Капитал. Глава V. Процесс труда и процесс увеличения стоимости // Маркс К., Энгельс Ф. — Соч.— Т. 23. — С. 189.

С социальной точки зрения планирование — это проектирование целостного подхода к развитию личности, коллектива. Экономический аспект планирования состоит в том, чтобы обеспечить эффективность результата деятельности. С психологической позиции план представляет собой иерархически построенный в мозгу процесс, определяющий закономерную последовательность действий.

Научная разработка плана — основа организации любого вида педагогической деятельности. К сожалению, вопрос о планировании педагогического труда как целостной деятельности никто, кроме нотовцев, в педагогике 60—80-х годов не ставил. Чем отличается организационный подход к планированию от информационного? В чем специфика планирования как принципа научной организации педагогического труда?

Информационный подход к планированию в массовой педагогической практике опирается в основном на опыт и методические рекомендации, часто довольно примитивные. Планирование как исходное положение НОПТ базируется на теории организации педагогического труда и включает в себя соответствующий содержанию деятельности организационный замысел, то есть заранее обдуманный проект деятельности, определенную совокупность общественных отношений, складывающихся в процессе труда, и «механизмы» их осуществления.

В реальной повседневной деятельности учитель планирует, как правило, частную конкретную деятельность, а нередко лишь одно ее содержание, упуская из поля зрения ее организацию. В результате из отдельных частей не всегда удается создать целое, диалектически единое. Планирование как принцип НОПТ предусматривает разработку любого конкретного плана как относительно самостоятельной системы деятельности, взаимодействующей с другими ее системами. При таком планировании часть и целое находятся в единстве.

В большинстве случаев учитель планирует определенный комплекс действий, мероприятий без серьезного расчета их выполнения во времени и пространстве. В такой план иногда «закладывается» вместо организации дезорганизация или заорганизованность. Планирование как принцип НОПТ призвано содействовать созданию системы работы, рассчитанной во времени и пространстве и предусматривающей планомерный контроль и учет. Формирование систем деятельности представляет сущность НОПТ.

Специфика планирования как исходного положения НОПТ состоит в том, что осуществляется оно как относительно самостоятельный ведущий принцип организации деятельности, но в системе других принципов НОПТ. Предшествующие планированию принципы подготавливают разработку ориентировочной основы плана, последующие — обеспечивают проверку исполнения плана, а при изменившихся условиях — принятие оптимального решения.

Разработка обоснованного плана — функция организации предстоящей работы. Будучи составленным в процессе деятельности, план выполняет также функцию управления.

Что значит учитывать при планировании педагогической деятельности «уровни планирования» и «плановые периоды»?

Эти абстрактные понятия имеют весьма существенное практическое значение. Почему, например, учащиеся в массе своей не знают, что работу по их воспитанию планируют не только в школе, но и в районо, гороно, на областном (краевом), республиканском и всесоюзном уровнях? Даже в школе есть несколько уровней планирования воспитательной работы. Ее планируют и сами учащиеся (планы пионерских отрядов, дружин, комсомольских и других организаций). Задача педагогов состоит в том, чтобы, во-первых, знать все эти планы и довести их до сведения всех учащихся; во-вторых, построить свои планы таким образом, чтобы учащиеся участвовали в выполнении планов работы вышестоящих уровней не случайным, а специально организованным образом; в-третьих, согласовать, скоординировать все эти планы и направить их на решение задач воспитания учащихся. Вопрос об иерархии в планировании педагогического труда — это своего рода принцип, который предусматривает не только наличие, но и эффективное использование разных уровней планов воспитательной работы с учащимися. Пока что это почти не используемый резерв воспитания.

Вопрос о «плановых периодах» — это вопрос о том, на какое время и какой план составляется. Например, урок, день, неделя, четверть, учебный год, пятилетка. Чем больше отрезок времени, на который планируется деятельность, тем меньше она детализируется. И наоборот, чем меньше плановые периоды, тем конкретнее формулировки задач, тем точнее расчет во времени. В учебной работе обычно составляется тематический план каждого урока. В воспитательной — план отдельного мероприятия, план воспитательной работы на четверть, на учебный год, а возможно, и перспективный, то есть на пятилетку.

Если сущность планирования, как и НОПТ в целом, состоит в формировании систем, то каковы этапы формирования плана как относительно самостоятельной системы деятельности?

При планировании любой конкретной деятельности как системы прежде всего нужно выявить совокупность необходимых элементов целостной деятельности. Второй этап формирования системы состоит в том, чтобы раскрыть функциональные свойства всех элементов в системе. Каждый элемент призван выполнять самостоятельную и лишь ему присущую функцию. Если в планируемой системе каких-либо необходимых функций нет или некоторые функции дублируются, значит, следует вернуться к первому этапу формирования системы. Третий этап связан с поиском взаимосвязей между частями системы. Заключительный этап формирования системы состоит в том, чтобы посредством конкретных форм, методов, средств труда развить каждый элемент до уровня его реального взаимодействия в целостной системе. В результате этого взаимодействия рождается новое (системное) качество, не присущее отдельным элементам системы. Такова общая схема системного подхода к планированию. Однако для успеха дела важно знать формы и методы планирования.

Какой должна быть форма плана?

Бытует мнение, что заботиться о форме не обязательно. В действительности же форма плана — принципиально важный вопрос. Никто не станет отрицать, что в любом плане — главное содержание, но совсем не безразлична и форма.

Так как планирование педагогической деятельности — процесс творческий, то в школе больше всего распространены текстовые планы, особенно конкретной деятельности. В последнее время составляются и сетевые графики, и графики Ганта, и другие формы плана. Чтобы выбрать соответствующую форму плана, надо прежде всего знать все эти формы, владеть методикой их разработки, видеть достоинства и недостатки каждого. Творческий поиск и опыт помогут выбрать наиболее целесообразную форму плана.

Как осуществить тематическое планирование учебной деятельности?

При тематическом планировании нужно не просто расчленить общую тему на ее относительно самостоятельные части (занятия), определить их формы, указать тему и содержание каждого занятия, но и ответить на следующий комплекс вопросов: а) Какие познавательно-воспитательные цели и задачи на данном занятии будут решены? б) Какие формы и методы будут применяться? в) Какие внутрипредметные и межпредметные связи и связи с жизнью, практикой будут установлены? г) Какая система повторения, закрепления, учета и контроля будет использована? д) Какие технические и иные средства будут применены на занятии? На все эти вопросы в тематическом плане дается предельно краткий ответ.

Ясно, что такие планы лучше всего могли бы разработать ученые-педагоги, методисты, что нередко и делается. Ценно то, что в содержательной части этих планов указываются опорные знания, которые обязательно должны усвоить школьники на уроке (законы, закономерности, научные понятия и т. д.). Тематическое планирование особенно эффективно, если оно осуществляется в органическом единстве с тематическим учетом и контролем.

Что представляет собой сетевое планирование?

Основные понятия сетевого планирования: работа, событие, путь. Под работой подразумевается любое действие, сопровождаемое затратами времени и энергии (например, подготовка занятия, само занятие), а также ожидания, на которые так же требуется время. Ожидания могут иметь место в связи с необходимостью завершения другой работы, если она должна предшествовать данной (например, подготовка к уроку). Событие — это вовсе не деятельность, а время завершения одной и начало другой работы, то есть своего рода точка отсчета. В отличие от работы событие не является процессом и не сопровождается затратами времени. Путь представляет собой непрерывную последовательность работ от исходного до завершающего события (от начала и до конечной цели). Эта общая основа и есть своего рода ключ к разработке сетевого графика учебного занятия, воспитательного мероприятия28.

28 Болтышев Ю. П. Сетевое планирование в школе: Из опыта работы. — М., 1980 — С. 128 — 135.

Как осуществить графическое планирование работы?

Речь идет о так называемом графике Ганта, который получил довольно широкое распространение в планировании работы школы, классного руководителя. Он представляет собой следующую форму:


Дни недели

Организационные формы

Дни месяца и конкретные мероприятия

Сентябрь

Октябрь

Ноябрь...


Достоинство этой формы не только в ее простоте и наглядности, но и в том, что она предельно конкретна. Здесь трудно отделаться отпиской вроде «усилить эстетическое воспитание», «повысить активность учащихся», «поднять успеваемость» и т. п. Планирование ведется по объектам и в конкретных организационных формах.

Каковы основные слагаемые методики планирования педагогической деятельности?

Методика планирования любой педагогической деятельности — процесс творческий. Но с точки зрения НОПТ в ней есть общее для всех планов — это основные слагаемые части планирования и их последовательность, а именно: а) оценка педагогической обстановки с точки зрения главной цели; б) обоснованное предвидение хода и результатов труда и связанное с ним определение непосредственных, конкретных целей и задач; в) разработка программы мер, системы последовательных действий, выбор целесообразных форм, методов, средств их реализации; г) точный расчет работы во времени и пространстве; д) определение системы учета и контроля за процессом и результатами деятельности.

Эта общая схема дает ясное представление о том, что планирование, с одной стороны, основано на предшествующих принципах НОПТ (таких, как целеобразование, выбор методов, средств), а с другой — нуждается в следующих за ним принципах НОПТ (нормирование, учет, контроль и оптимальность).

Как осуществить обоснованное предвидение хода и результатов труда?

Формулирование цели прогнозирует деятельность (особенно, если учитываются вышестоящие цели), позволяет предвидеть ход и результаты труда. Отсутствие ясной конечной цели, объединяющей идеи, может увести в сторону от главного, существенного, задержать внимание на второстепенном, а то и просто на мелочах, не позволит установить связи между частями целого. Все это затрудняет деятельность и снижает ее результативность.

Определение системы задач (частных целей) облегчает формирование системы действий, выбор целесообразных методов и средств труда. Если общая цель не разбита на частные цели (задачи, задания), то затрудняется практическая деятельность.

Следовательно, правильно сформулированные цели и задачи дают возможность прогнозировать конкретную работу, предвидеть ее результаты.

Как разработать программу мер, систему последовательных действий?

Как общий план учебно-воспитательной работы, так и конкретные планы каждого урока или воспитательного мероприятия, если они составлены с позиций НОПТ, представляют собой программу действий. Следовательно, НОПТ реализует идею программирования на разных уровнях, хотя и в более общем виде («крупноблочно»). Последовательность действий определяется еще в процессе формулировки цели и задач, создания структуры деятельности и уточняется в процессе выбора форм, методов, средств труда.

Как рассчитать работу во времени и пространстве?

Весьма ответственный момент планирования — это расчет работы во времени, ее регламентация. Учителя, как правило, с этой задачей не всегда справляются, так как не имеют соответствующего опыта и привычки. Объем работы, количество мероприятий, программа действий обычно не укладываются в отведенные временные рамки; план остается нереализованным; часто завышается объем работы, а это влияет на качество.

В процессе планирования важно не только создать из разрозненных частей целостную систему, но и ограничить ее размер, рассчитать работу во времени, учесть все наиболее важные факторы, определить необходимые затраты времени по каждому конкретному виду деятельности.

Любой контакт с учащимися проходит в определенном пространстве (классе, кабинете, музее, на производстве, в поле). В зависимости от этого в подготовке деятельности и ее проведении, а, следовательно, и в планировании будет много специфичного.

Как определить систему учета и контроля в процессе планирования педагогического труда?

Учет и контроль должны быть «заложены» в план, стать его органической частью. В этом случае система работы может обеспечить систему учета и контроля.

При планировании любой педагогической деятельности прежде всего надо учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Каждый возрастной период имеет свою специфику, каждый ученический коллектив — свои особенности (как п каждый учащийся). Необходимо считаться с тем, что в классе есть учащиеся, которые в силу тех или иных причин требуют сугубо индивидуального подхода. Одновременно надо учесть фактически существующие условия и средства труда, возможности их использования и т. д.

В процессе планирования по каждому виду и целостной деятельности необходимо предусмотреть не только учет всех факторов и обстоятельств, но и контроль за процессом и результатами труда, обеспечивающий информацию о фактическом положении дел (обратную связь) и позволяющий принимать обоснованные управленческие решения.

Как проверить соответствие составленного педагогом плана требованиям НОПТ?

Для этого надо изучить фактическое положение дел и сравнить его с требованиями НОПТ. Допустим, вы установили, что планирование не соответствует этим требованиям. Как научиться составлять план, который был бы руководством к действию? Ясно, что для этого нужны практические действия по исправлению имеющихся недостатков, по совершенствованию планирования и доведения его до оптимального уровня.

С чего начинать, как это лучше всего сделать? Начинать надо с главного, с создания системы работы в отдельных ее частях и в целом. Покажем это на конкретном примере занятия с учащимися по теме «Режим дня школьника».

К созданию такого плана педагог шел следующим путем. Сначала тщательно продумал его содержание и сделал следующие наметки развернутого плана: 1. Сущность и значение режима дня: а) современные требования к режиму дня учащихся; б) режим дня в жизни великих людей; в) значение режима дня в жизни и деятельности учащихся. 2. Режим труда и отдыха: а) значение правильного чередования режима труда и отдыха; б) санитарно-гигиенические нормы режима труда и отдыха; в) фактическое положение дел с режимом труда и отдыха у школьников. 3. Режим питания и сна: а) значение правильного режима питания и сна; б) гигиенические нормы питания и сна учащихся; в) фактическое состояние режима питания и сна учащихся. 4. Как сформировать режим дня школьника?

Затем на основе разработанного плана и с позиций НОПТ учитель формулирует следующую цель и задачи деятельности. Цель занятия: уяснить, как сформировать оптимальный режим для учащихся. Задачи: 1. Уяснить сущность режима дня как нормативной основы жизни и деятельности. 2. Усовершенствовать режим труда и отдыха в соответствии с современными требованиями и возможностями учащегося. 3. Сформировать обоснованный режим питания и сна в соответствии с санитарно-гигиеническими требованиями и условиями учащегося. 4. Сформировать целостный режим дня. По мере того, как педагог овладеет методикой формулировки цели и задач, он будет эту работу выполнять почти одновременно, то есть вместо разработки тезисного плана будет формулировать задачи или задания на предстоящую деятельность.

Как осуществить намеченный план деятельности?

Важно не только разработать научно обоснованный план, но и наилучшим образом осуществить его на практике. Однако в самом хорошем плане все предусмотреть нельзя, невозможно. В процессе деятельности возникает много вопросов, которые не только молодой, но и опытный педагог заранее предусмотреть не может. К тому же нельзя слепо следовать плану. Важно знать, чем, где и как можно поступиться, а от чего отступить нельзя.

Серьезные ошибки допускают те педагоги, которые на занятии в центре внимания держат не учащихся, а план работы.

А надо ли учить планированию и осуществлению плана учащихся?

«Педагогу (вожатому), — писала Н. К. Крупская, —надо научить ребят, как лучше достигнуть поставленной цели, довести ее до конца, научить распределять между собой работу, работать по общему плану, помогать друг другу в процессе работы»29. В составлении плана воспитательной работы, считала Крупская, должны принимать активное участие сами школьники, а также родители учеников.

29 Крупская Н. К. За углубленное содержание пионерработы // Пед. соч.: В 10 т. — Т. 5. — С. 247.

Как научить учащихся планированию своей деятельности?

Эта задача должна решаться в процессе изучения основ наук буквально с первого класса. Учитель вместе с учащимися хотя бы устно должен составлять план, как наилучшим образом решить ту или иную задачу. Большие возможности обучения учащихся планированию имеет воспитательная работа, при подготовке к которой педагог вместе с учащимися составляет план осуществления того или иного вида деятельности или разрабатывает общие, перспективные планы.

Нельзя допускать, чтобы учащимся все время давались, а тем более навязывались готовые планы. Учитель призван здесь лишь умело управлять. Нередко детям и невдомек, что их план, который они так страстно и заинтересованно обсуждали, был тщательно продуман самим педагогом. С психологической точки зрения принятие идеи, цели, плана учащимися как своих — залог их успешного осуществления.

Важно не только коллективно разработать план, но и реализовать его. А. С. Макаренко справедливо отмечал, что когда есть разработанный учащимися план, то они могут выполнить весьма успешно, казалось бы, невероятную работу. Это же подтвердил опыт совместного планирования таких руководителей школ как А. А. Захаренко, М. Г. Кубракова, И. Н. Дубинина, В. А. Караковского и др.

Может ли сам план быть «мерилом», «критерием» оценки эффективности осуществляемой деятельности?

Не только может, но и должен, но при условии: а) если это научно обоснованный план; б) если план не догма, а руководство к творческому действию, так как, несмотря на всю важность планирования, главное в нем — исполнение. Важно не только и не столько уметь составить научно обоснованный план, надо уметь его реализовать. Например, для того чтобы уяснить проблему планирования необходимо разрешить определенную совокупность учебных и практических задач и не только идеально, но и реально. В свою очередь, при разрешении каждой из задач надо найти ответы на определенную совокупность вопросов. Если хоть один вопрос не получил убедительного ответа, то неразрешенной остается та или иная задача. Если не решена хоть одна из задач, то полностью или частично не достигнута цель.

Разработав критерии по оценке каждой из задач, можно оценить уровень достижения цели. Следовательно, научно обоснованный план может служить нормативной и критериальной основой не только планирования, но и осуществления деятельности. Вместе с тем, нельзя забывать, что процесс исполнения не сводится к плану. Он во много крат богаче, разнообразнее, если учитель работает творчески. Кстати, творческий педагог и план-то свой разрабатывает с расчетом на совместный с учащимися творческий поиск. Поэтому при оценке исполнения плана мало что даст сложение или вычитание положительных или отрицательных его сторон. Главное здесь состоит в том, чтобы увидеть реальное положение дел, целостную деятельность, характер действий в учебно-воспитательном процессе самих учеников. Научно обоснованный план — это в основном руководство к практическому творческому действию.

Что следует обязательно запомнить?

1. План — проект, модель, система деятельности. Проектирование систем обучения, воспитания и развития учащихся составляет суть организационно-деятельностного подхода к планированию.

2. Планирование — процесс разработки плана, ведущий принцип организации деятельности и одна из основных функций управления учебно-воспитательным процессом.

3. Процесс планирования включает в себя: а) формирование целей и задач; б) разработку программы последовательных действий; в) выбор соответствующих форм, методов, средств достижения цели; г) расчет работы во времени, учет и контроль процесса и результатов деятельности.

4. Обучение учащихся планированию направлено на воспитание у них интереса к планированию своей жизни и деятельности, планомерности в работе, правильному расчету и контролю, самоорганизации.

5. Умение планировать деятельность, жизнь — одно из главных умений личности, характеризующее ее не только как исполнителя, но и как организатора.


Раздел 5. НОРМИРОВАНИЕ


Наука начинается там,

где появляется возможность

измерения.

Д. И. Менделеев


Нормируете ли вы свою работу и деятельность учащихся? Что вы знаете о нормировании педагогического труда? Какой смысл вкладываете в понятия «норма», «нормализация» и «нормирование»? Допустимы ли стандарты и стандартизация в педагогике? Эти и некоторые другие вопросы рассматриваются в настоящем разделе.

Термин «нормирование» происходит от латинского слова «норма» и означает «руководящее начало», «правило», «образец». Это может быть минимальное, или предельное количество чего-либо, допускаемое правилом, планом (например, норма времени, норма наполняемости учащимися класса и др.). Нормальный — соответствующий норме, образцу. Нормализация — процесс достижения определенных норм.

Реже в педагогике говорят и пишут о «стандартах» и «стандартизации», а писать о них необходимо не только потому, что этого требуют теория информации, применение компьютеров и ЭВМ. Со стандартизацией связаны поиск необходимой информации, изучение, обобщение и внедрение достижений науки, передового педагогического опыта. Стандартизация облегчает процесс нормирования, классификации, кодирования, оценивания и т. д. В качестве стандартов в педагогике выступают принципы, правила, требования, различные организационно-педагогические нормы.

Что включает в себя понятие «нормирование педагогического труда»?

Нормирование в его наиболее общем значении — это процесс регулирования чего либо на основе общепризнанных или узаконенных норм, процесс осуществления принятых норм.

Нормирование педагогического труда — это установление необходимых затрат труда для выполнения заданного объема работы при определенных организационно-педагогических условиях; это установление норм времени, необходимого для выполнения работы, и норм выработки; это одно из средств определения трудового вклада каждого в разрешение поставленной задачи и одно из важнейших исходных положений научной организации педагогического труда.

Каково значение нормирования в организации педагогического труда?

Для организации педагогического труда нормирование имеет огромное значение; без него педагогическая деятельность либо малоэффективна, либо невозможна вообще.

Сознательно или подсознательно, но педагог всегда нормирует свой труд. Другое дело, как он это делает. Уровень этой работы сейчас далек от научного. Но, как доказано исследованиями педагогов и психологов, даже косвенные методы измерения нормирования педагогического труда могут быть достаточно эффективными, а во многих случаях являются единственно возможными.

НОПТ требует непрерывного и систематического совершенствования норм труда, основанных на научных исследованиях и передовом опыте. Там, где нормы длительное время остаются без каких- либо изменений, там, как правило, застой, нет движения вперед. Педагогическая деятельность, как и любая другая, может успешно протекать и развиваться лишь на основе непрерывного совершенствования норм, требований, критериев ее оценки.

Все ли можно измерить в педагогической деятельности?

На этот вопрос еще нет однозначного ответа. Есть утверждение ученых о том, что явления, которые не отвечают требованиям категории «размерности», вряд ли можно измерить. Другие заявляют, что все материальные и духовные потенции, независимо от их природы, могут быть измерены, так как они имеют количественную и качественную природу, обладают не только содержанием, но и формой (организацией), а последняя, как это доказывается в настоящей книге, является нормообразующей основой педагогической деятельности. Каждый из принципов НОПТ может рассматриваться как основание (параметр) или совокупность параметров для определения и оценки уровня организации педагогического труда. Такая методика называется параметрической. По каждому из параметров разрабатывается шкала оценок (критерии эффективности).

С параметрической методикой определения эффективности и качества педагогического труда сходна квалиметрическая методика, сущность которой состоит в выявлении и обосновании в любой конкретной деятельности перечня (номенклатуры) основных показателей качества, в разработке методов определения и оценки этих показателей, то есть количественных методов выявления качества. Подробнее об этом речь пойдет в следующих разделах книги.

Следовательно, проблема измерения педагогического труда и связанного с ним нормирования состоит не столько в том, можно ли, допустимо ли измерять, нормировать труд, сколько в том, как это лучше сделать, с чего начать. А начать следует с измерения затрат рабочего времени.

Что входит в понятие «рабочее время учителя»?

Это время, в течение которого учитель исполняет свои непосредственные профессиональные обязанности. Одна его часть регламентирована и проводится, как правило, в школе. Другая — не регламентирована и проводится большей частью дома. Время урока—это в основном 45 минут, а вот время подготовки к нему у различных учителей занимает от 20—30 минут до 3—4 часов.

Что означает научное понятие «мера труда»?

Мера труда учителя —это количество труда, затраченного на воспитание и обучение учащихся за определенное время. Далеко не всякое время, затраченное на выполнение работы, является обоснованной мерой труда. Этой мерой считается лишь то время, которое действительно необходимо для данной работы. Например, какой объем работы или какие затраты времени должны считаться достаточной мерой труда учителя при подготовке его к занятиям? Это будут такие затраты энергии и времени, которые фактически обеспечивают высокий уровень проведения занятий уже на этапе подготовки к ним. Следовательно, мера труда у разных учителей различна и зависит от уровня их подготовки, отношения к делу, опытности, способностей, условий труда и других обстоятельств. Все это и необходимо учитывать в работе с учителями уже в момент распределения учебной нагрузки и общественных поручений. Как часто молодой учитель приходит в отчаяние от того, что не может справиться с возложенными на него обязанностями и учебной нагрузкой. Но зачастую это не вина молодого учителя, а результат игнорирования руководителями школы меры труда.

В зависимости от специфики труда норма труда устанавливается либо нормой времени, либо нормой выработки. В связи с тем, что по многим видам педагогической деятельности нормы выработки установить сложно, в педагогике пользуются в этих целях категорией «норма времени».

Что означают понятия «норма времени» и «норма выработки»?

Норма времени—количество времени, необходимое для выполнения данного объема работы. Однако не всякое количество времени, затраченное на выполнение работы, следует считать нормой времени, а лишь то, которое необходимо затратить при условии целесообразного его использования. Только по количеству затраченного времени, оторванного от меры труда, от его содержания и формы, нельзя судить об эффективности труда, норме выработки.

Норма выработки — это объем работы, который необходимо выполнить за определенное время, например в течение 45-минутного урока. Однако не любой объем работы может быть признан нормой выработки, а лишь тот, который соответствует современным достижениям науки и практики с учетом сложившихся в данной школе условий, имеющихся средств и других факторов.

Какая зависимость существует между нормой времени и нормой выработки в педагогическом труде?

Между нормой времени (Нвр) и нормой выработки (Нв) существует обратная зависимость, то есть Нв=1:Нвр. Например, если учитель расходует (при рациональном использовании времени) 1,5 минуты на проверку одной тетради, то норма выработки за час составит 40 тетрадей (60:1,5 = 40).

В процессе нормирования в равной мере вредно как занижение, так и завышение норм. Заниженные нормы создают иллюзию благополучия, а завышенные—вызывают неудовлетворение тем, что намеченный результат не достигнут. Это порождает неуверенность в своих силах, снижает интерес к труду и его эффективность.

Главное в процессе нормирования и осуществления заданных норм — творческий подход, умение выделить основное, существенное, подлежащее обязательному нормированию, регламентированию, учет всех факторов и условий.

В чем отличие традиционного нормирования педагогического труда от научно организованного?

Принципиальное отличие состоит в том, что традиционное нормирование опирается на сложившийся опыт, а научно организованное нормирование — это один из принципов научной организации педагогического труда, имеющий свою теоретическую основу.

Специфика нормирования педагогического труда довольно сложна, так как необходимо одновременно нормировать труд учителя и труд учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, многообразных факторов и условий труда. Не так просто измерить у школьников уровень знаний, понимания предмета, а тем более оригинальность мышления, умение применять знания и т. п. Механический перенос теории измерений на педагогический процесс может принести лишь вред.

В каких связях, отношениях находится нормирование с другими принципами НОПТ?

Нормирование—всего лишь один из принципов НОПТ. Ни один серьезный вопрос внедрения НОПТ в практику без обоснованного нормирования успешно решен быть не может. В свою очередь, установление норм труда на научной основе возможно лишь при условии правильного решения всех других исходных положений НОТ, всей их системы.

Осуществлению задач нормирования конкретной деятельности всемерно содействует правильная формулировка цели и задач. Выбор форм, методов, средств труда также связан с его нормированием. Если осуществление предшествующих нормированию принципов НОПТ всемерно содействует самому нормированию педагогического труда, то успешная реализация последующих принципов НОПТ и прежде всего принципов учета и контроля, оптимизация немыслима без обоснованных норм.

Какова связь нормирования с критериями оценки деятельности учителя и школы?

Если современная школа делает ставку на развитие, на интеллект, то для его определения нужны критерии. В Основных направлениях реформы школы указывается на необходимость разработки научно обоснованных критериев оценки работы учителя и школы, повышения их ответственности за объективную оценку знаний учащихся.

Критерий — это мерило оценки, суждения, признак, на основе которого производится оценка. Следовательно, в основе оценки лежат определенные нормы, образцы, эталоны, требования, правила, принципы. Все это невозможно сделать без дальнейшего совершенствования норм деятельности учителя и учащихся. Разрабатываемые до сих пор критерии оценки деятельности учителя и школы таковыми не являлись из-за отсутствия надежной шкалы измерений.

Что значит оценка деятельности учителя и как ее лучше осуществить?

До недавнего времени деятельность учителя оценивали в основном по ее результатам, а если быть более точным, то по оценкам успеваемости учащихся, реже — по уровню их воспитанности. Здесь упускалось из виду многое, но главное в том, что не было ответа на вопрос, ценой каких затрат времени, сил и средств эти результаты достигнуты.

НОПТ при оценке труда учителя требует исходить из целостной деятельности, учитывать не только результаты, но и сам процесс труда, все благоприятные и неблагоприятные факторы. И здесь не обойтись без научно обоснованных норм труда учителя и учащихся, без умения научно организовать деятельность учащихся.

Каковы типичные недостатки в нормировании педагогического труда?

Типичными недостатками в нормировании педагогического труда являются отсутствие чуть ли не по всем видам педагогической деятельности научно обоснованных общих норм и неумение учителей нормировать свой труд и деятельность учеников.

Нормирование педагогического труда — не механический акт, а процесс творческий, живой, непосредственно связанный с рационализацией труда, поскольку, прежде чем рационализировать педагогический труд, его необходимо соответственно нормировать.

Как обычно формируются нормы в практике педагогического труда?

В практике педагогической деятельности сложилось, кроме стихийного, опытно-статистическое и научно обоснованное нормирование учебно-воспитательного процесса и всего педагогического труда.

Стихийное нормирование обычно достигается интуитивно. Учитель сам не знает, насколько оно отвечает современным требованиям, и часто не может объяснить, почему использует ту или иную норму своего труда.

Исследования показали, что не только стихийно сложившиеся, но и опытно-статистические нормы многих учителей нередко далеки от действительности, так как устанавливаются без достаточного научного обоснования и для многих учителей не подходят. Например, на подготовку к уроку одни учителя тратят 30—40 минут, а другие 3—4 часа; проверке тетрадей одни учителя за день уделяют 10—15 минут, а другие — несколько часов и т. п. Следовательно, усредненная норма не может быть рекомендована учителям механически.

Несмотря на свои недостатки, опытно-статистические нормы — уже шаг вперед по сравнению со стихийно сложившимися, так как позволяют видеть общую картину, тенденцию развития. Их не только можно, но и нужно использовать для совершенствования стихийно сложившихся норм.

Типичными затруднениями, тормозящими успешное нормирование педагогического труда, являются: а) сложность и трудность нормирования; б) отсутствие научно обоснованных норм по важнейшим видам педагогической деятельности; в) недостаток знаний и умений учителя о том, как рационально нормировать свой труд и труд учеников; г) недостаток методической литературы по данному вопросу; д) недостаточная компетентность руководителей школы и отсутствие с их стороны соответствующих требований к учителю.

Как овладеть научно обоснованным нормированием?

Разумеется, для этого нужны серьезные комплексные исследования. Мы же становимся лишь на том, что под силу педагогу любой общеобразовательной школы. Учитель должен учиться совершенствовать стихийно сложившиеся нормы с учетом современных требований.

Необходимо установить среднюю величину времени, которое затрачивается вами на тот или иной объем деятельности. Затем, учитывая современные требования к организации данного объема труда и передовой педагогический опыт по данному вопросу, постепенно переходите к более прогрессивным нормам труда, систематически сравнивая достигнутый вами уровень с планом-идеалом.

Что следует обязательно запомнить?

1. Нормирование — важнейшее исходное положение научной организации педагогического труда, инструмент преобразования практики, совершенствования педагогического мастерства, повышения эффективности и качества обучения, воспитания и развития учащихся.

2. Исходными для решения проблемы нормирования являются научные понятия «система» как совокупность взаимодействующих элементов целостной деятельности, «систематизация» как процесс упорядочения элементов в систему посредством разработки стандартов, то есть норм, образцов, эталонов, моделей, инструментовок и «стандартизация» как метод систематизации. Без стандартизации элементов педагогического процесса задачи нормирования, кодирования, оценки, применения ЭВМ, компьютерной техники не решить.

3. При оценке труда учителя надо исходить из процесса и результатов его целостной деятельности, а также фактических затрат времени, сил и средств в конкретно сложившихся условиях.

4. Главное в процессе нормирования и осуществления заданных норм — творческий подход, умение выделить главное, существенное, поддающееся обязательному нормированию с учетом сложившихся обстоятельств.

5. Совершенствование стихийно сложившихся, а также статистических норм, как и в свое время научно обоснованных, для педагога должно стать органической частью его повседневной творческой деятельности, важнейшим признаком педагогического мастерства.


Раздел 6. УЧЕТ И КОНТРОЛЬ


Учет и контроль как научные понятия настолько всеобщи и, казалось бы, ясны и понятны, что их определению в педагогике до недавнего времени не уделялось должного внимания. Многие учителя и сейчас считают, что учет и контроль — это проблема экономическая, а не педагогическая. Если эта проблема и существует в педагогике, то состоит она лишь в том, чтобы избавить учителя от никому не нужных форм учета и контроля. Действительно, от многих надуманных или изживших себя форм учета и контроля необходимо решительно освободить учителя. Вместе с тем нужно решить проблему сугубо педагогического учета и контроля как исходных положений научной организации учительского и ученического труда.

Проблемы учета и контроля нет до тех пор, пока не поставлены вопросы по существу, например: есть ли у вас система учета и контроля своей педагогической деятельности, а также деятельности, которую под вашим руководством осуществляют учащиеся? Нередко можно услышать встречный вопрос: «А нужна ли такая система учета и контроля?» Давайте в этом разберемся.

Что означают понятия «учет» и «контроль»?

Учет — это в основном регистрация, фиксация прежде всего того, что в какой-то мере нормируется и сравнительно легко поддается количественному измерению и определению. Сопутствующий при этом контроль — это контроль не столько за процессом, сколько за результатом труда. Например, учащиеся пишут сочинение. Учитель наблюдает, учитывает поведение учеников, их отношение к работе и т. п.

Учет — это прежде всего получение общих итоговых данных, выявление отклонений от нормы, поскольку в процессе учета контролируются в основном количественные показатели. И хотя они связаны с качественными показателями, сам по себе учет решить проблему качественного контроля не в состоянии. Контроль же предполагает получение не только количественной, но и качественной информации.

Контроль — это проверка прежде всего процесса труда. Например, учитель проверяет сочинения, тщательно анализирует их, используя при этом данные учета и контроля, полученные во время проверки работы, и выставляет оценки.

От того, что выступает на первый план — учет или контроль, зависит качество проверки исполнения работы. Если на первый план выдвигается контроль, то на новый качественный уровень поднимается и учет.

Система контроля и учета с точки зрения НОПТ призвана обеспечить глубину и прочность знаний школьников, выработку соответствующих навыков и умений. Это возможно лишь при условии, что учитель, наряду с приобретением организационно-педагогических знаний, будет познавать психофизиологические закономерности внимания и воли, ощущения и восприятия, памяти, мышления и воображения, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Каково значение учета и контроля в организации педагогического труда?

Контроль и учет в школе имеют воспитывающее, развивающее и организующее значение. Они призваны помочь педагогу в преодолении трудностей, в исправлении недостатков, в поддержании всего нового, прогрессивного, в борьбе с косностью, рутиной, отсталостью, в воспитании чувства ответственности за порученное дело. Существует своего рода закономерность: чем лучше организованы учет и контроль, тем больше их воспитывающее и развивающее значение.

Вопросам педагогического учета и контроля всегда уделялось большое внимание, так как принять обоснованное решение о дальнейшем действии или действиях можно лишь при наличии объективной информации о состоянии и характере протекания процесса труда. Особенно возросло значение учета и контроля в век НТП, информационного взрыва в обществе, осуществления реформы школы, когда вопрос о научной организации педагогического труда и управления учебно-воспитательным процессом встал в повестку дня с новой силой.

Для того чтобы успешно осуществлять учет и контроль в педагогическом, как и в любом другом, труде, нужно прежде всего правильно спланировать работу во времени, соответственно нормировать ее, а для этого необходимо знать теорию и практику учета и контроля в соответствии с современными требованиями. Если рассматривать деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью, то эффективная педагогическая деятельность без системы учета и контроля невозможна совсем. Представьте себе, что па какое-то время вы лишились возможности осуществлять учет и контроль за своими действиями и работой учащихся. Постепенно деятельность становится хаотичной, и все попытки упорядочить ее оказываются малоэффективными.

В чем сущность проблемы учета и контроля в педагогическом труде?

Прежде всего, следует учитывать сложность и многообразие объектов учета. Педагогическая деятельность, как правило, рассчитана на длительное время. Каждая ее органическая часть состоит из явлений, действий, предметов, которые не всегда подвластны самому педагогу. Многие явления даже на современном уровне развития педагогической и психологической науки трудно поддаются измерению и учету. И все же главное состоит в том, чтобы создать систему учета и контроля, так как без нее нельзя создать эффективную систему целостной деятельности.

С.Т. Шацкий рассматривал учет как проблему, требующую к себе самого пристального внимания. «Почему ученики, работающие с учителем, двигаются вперед? — спрашивал он и отвечал: — Это происходит потому, что учитель постоянно, сознательно или несознательно, учитывает работу учеников, а вместе с тем и свою собственную работу; с другой стороны, это происходит потому, что ученики в той или иной мере занимаются само- учетом. Следовательно, дело совсем не в том, чтобы производить нам учет или нет, так как он все равно производится, а в том, чтобы, во-первых, понять его значение, и, во-вторых, чтобы уметь воспользоваться результатами учета»30.

30 Шацкий С.Т. Учет — основа метода // Пед. соч.: В 4 т. — Т. 3. — С. 132.

Здесь верно подчеркнуты психологическая природа учета и его педагогическое значение. Вместе с тем следует отметить и некоторую неполноту приведенного положения. Во-первых, учащиеся двигаются вперед не только потому, что ведется учет, но и потому, что на его основе оценивается обстановка и принимается решение о дальнейших действиях. Во-вторых, сейчас нас не может удовлетворить стихийный, а тем более подсознательный характер этого учета. Однако трудности — не повод для самоустранения. Они зовут к творческим поискам более совершенной системы учета.

Чем отличается стихийный учет (и контроль) от научно обоснованного?

Стихийный учет (и контроль) основан, как правило, на предшествующем опыте, интуиции, а научный — на самых современных достижениях пауки и требованиях педагогической практики. В первом случае учет и контроль представляют собой отдельные, нередко не связанные с другими элементы проверки исполнения; во втором — органические компоненты системы организации педагогического труда, важные функции управления деятельностью учителя и учащихся.

Несмотря на то, что между стихийным и научным учетом (контролем) нет пропасти, так как последний зреет и вырастает зачастую в недрах первого, между ними можно выделить и промежуточные уровни; научный учет и контроль — это более высокий, качественно новый их уровень. Включаясь в систему работы учителя, научный учет и контроль превращаются в исходные положения научной организации педагогического труда.

В чем сущность учета как принципа НОПТ?

Нотовцы двадцатых годов говорили: кто не умет правильно учитывать, тот не умеет хорошо работать. И это верно. Теория и практика настоятельно указывают, что для нахождения лучшего способа работы нужно найти и учесть лучшие приемы труда, выявить ошибки и своевременно их устранить, знать, непригодны те или иные методы работы вообще или только в данной ситуации. Не менее важно в каждом конкретном случае учитывать специфику педагогической деятельности.

Специфика учета (контроля) как важнейшего компонента системы организации педагогического труда состоит в том, что, во-первых, он осуществляется в органически единой системе принципов НОПТ и начинается, как правило, с оценки общей и конкретной обстановки, определения и уяснения цели и задач, выбора форм, методов, средств труда и т. д. Во-вторых, в отличие от стихийного учета (контроля), направленного главным образом на результат труда, здесь учет (контроль) должен быть нацелен и на процесс педагогической деятельности. В-третьих, необходимо выработать систему учета (контроля) как органическую часть процесса труда. И, в-четвертых, учет органически связан с контролем, и наоборот.

Что должен учитывать педагог?

Учет — не самоцель, а средство совершенствования содержания и организации педагогического труда. Исходя из этого, педагог должен учитывать все наиболее важное и существенное, что предпринимается им в процессе обучения и воспитания учащихся и повторяется лишь в данных условиях. Главное же состоит в том, чтобы учет был планомерным и повседневным, как и сам труд; чтобы была система учета, позволяющая видеть не только результаты, но и процесс труда. Только изучая процесс труда, его слагаемые, можно своевременно внести необходимые исправления, улучшить результаты труда.

Как вести учет деятельности учащихся?

Качественный учет педагогического труда связан с умением педагога наблюдать ученика и коллектив учащихся. Здесь, как уже отмечалось, не обойдись без контроля. Кстати, все, что говорится об учете, в той или иной мере относится и к контролю.

Для обоснованного учета важно знать интересы школьников в тот или иной отрезок времени, уровень их знаний, навыков, умения.

Как выглядит учет и контроль в опыте педагогов- новаторов?

Ограничимся лишь одним примером. Заслуженный учитель школы А. А. Абасов (г. Каспийск) разработал и внедрил в практику комплексную систему учета и контроля воспитательной работы с учащимися. Одной из форм контроля, получившей широкое распространение, является «Личная книжка школьника» (для 4—10-х классов), в которой, кроме кратких соцдемографических данных и фотографии, есть следующие разделы: «Табель успеваемости по годам обучения», в котором, кроме оценок, указывается наиболее существенное событие года в жизни учащегося: «Мое участие в жизни пионерского отряда, дружины»; «Мое участие в комсомольской жизни класса, школы, города»; «Мое участие в школьных и городских мероприятиях»; «Мои любимые занятия»; «Моя работа по НОТ и самовоспитанию»; «Ленинский зачет и общественно-политическая аттестация»; «Мое отношение к природе»; «Поощрения и наказания»; «Оценки родителей за поведение и послушание, исполнительность и аккуратность» и др. Уже один перечень вопросов «Личной книжки учащегося» показывает, что в ней по годам обучения фиксируется весьма ценная информация. Здесь налицо самоучет и учет. Родители и учащиеся видят в «Личной книжке школьника» ценный документ, свидетельствующий о его развитии.

Каким общим требованиям должен отвечать педагогический контроль?

Педагогический контроль должен отвечать тем общим требованиям, которые с предельной простотой и ясностью сформулировал еще В. И. Ленин: объективность, действенность, эффективность, систематичность и гласность.

Контроль должен быть не предвзятым, а основанным на научном и обстоятельном анализе. Нельзя, писал Ленин, делать выводы, пока все факты не изучены и обстоятельства не учтены. Контроль не должен вести к самоуспокоению, зазнайству, если его результаты вас удовлетворяют. Он призван стимулировать труд, звать учителей и учащихся к действию, к преодолению имеющихся трудностей или взятию новых рубежей.

Мерой эффективности контроля В. И. Ленин считал его результативность. Контроль, как и учет, должен помогать работать, повышать продуктивность труда. Большое значение Ленин придавал систематичности и гласности контроля. Он указывал, что «гласность есть меч, который сам исцеляет наносимые им раны»31.

31 Ленин В. И. Разговор //Полн. собр. соч. — Т. 23. — С. 53.

Основная задача контроля состоит не в том, чтобы ловить, изобличать кого-то, а в том, чтобы помочь вовремя исправить работу, улучшить ее.

Какова сущность контроля как принципа НОПТ? Педагогический контроль — это система измерения и получения информации, главным образом о качественном состоянии работы, ее содержании, организации; это система наблюдения и проверки соответствия педагогического труда разработанному плану, нормам, требованиям, правилам; это выявление результатов воздействия педагога на учащихся, достигнутых успехов, допущенных ошибок, отклонений. Контроль с точки зрения НОПТ предусматривает наличие данных двойного порядка: одни из них показывают фактическое положение дел с контролем, другие указывают, каким он должен быть в идеале. В первом случае мы не имеем достаточных оснований, чтобы судить о степени совершенства процесса труда. Даже опыт других для сравнения не всегда может оказаться полезным, так как неизвестно, насколько он соответствует современным требованиям. Только при условии, если мы знаем, каким должен быть контроль в идеале, мы можем судить и об уровне контроля конкретного педагога.

Контроль за процессом труда, за его результатами — это контроль учителя и за своей деятельностью, и за работой учащихся, за процессом их взаимодействия. Он должен быть построен так, чтобы обеспечить обратную связь, то есть непрерывную необходимую информацию о процессе и результатах обучения и воспитания учащихся на всех его этапах.

Контроль и самоконтроль в процессе педагогического труда имеет свои задачи, структуру, содержание, формы и методы.

Основные задачи контроля можно сформулировать так: с одной стороны — это проверка отдельных видов деятельности, а с другой — проверка всей системы работы. Основное внимание необходимо концентрировать на контроле за всей системой работы. Даже простую проверку той или иной деятельности надо проводить с учетом ее места в системе. Любой контроль состоит из проверки конкретных аспектов деятельности. Однако сначала необходимо сделать системный анализ, установить сильные и слабые места, а затем детально изучить те из них, которые тормозят развитие, продвижение вперед.

Каковы основные структурные звенья (уровни) педагогического контроля?

Основными звеньями контроля системы труда педагога, могут быть виды его деятельности, взятые в определенной последовательности, а именно:

1. Самоконтроль за подготовкой к учебным занятиям и воспитательным мероприятиям.

2. Контроль и самоконтроль за учебно-воспитательным процессом в урочное время.

3. Контроль и самоконтроль за внеурочной деятельностью учащихся.

4. Контроль и самоконтроль за работой с родителями и общественностью.

5. Самоконтроль за самообразованием и самовоспитанием, за повышением квалификации и совершенствованием педагогического мастерства.

Контроль должен осуществляться по конкретным объектам и видам деятельности. Например, учитель контролирует учащихся; учителей по учебно-воспитательной работе контролирует один, а по организации внеклассной воспитательной работы — другой заместитель директора школы; своих заместителей контролирует директор и т. д. Руководитель школы имеет право контроля на всех нижестоящих уровнях, а каждый педагог может участвовать в контроле за деятельностью вышестоящих лиц. В этом сущность демократичности общественного контроля. Вместе с тем каждый член педагогического коллектива должен обеспечить прежде всего свой уровень контроля.

Правомерно ли отождествлять контроль с обратной связью?

Контроль, кроме функций обратной связи, может выполнять и функции подкрепления и создания мотивов учебной деятельности обучаемого (Н. Ф. Талызина). Эффективное выполнение этих функций происходит лишь тогда, когда контроль осуществляется с учетом соблюдения по крайней мере двух условий; объективной оценки выполняемой учащимися деятельности и потребности учащегося в контроле32.

32 Сов. педагогика. — 1973. — № 7.

Контроль связан с личностью в целом, с уровнем ее интеллектуального развития, но особая роль в его осуществлении принадлежит вниманию и воле. Контроль органически связан прежде всего со вниманием. Внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля (П. Я. Гальперин). Это положение имеет важное не только теоретическое, но и практическое значение, так как открывает возможность целенаправленного формирования внимания учащихся и совершенствования на этой основе функции контроля.

Какими должен быть контроль за деятельностью учащихся?

Научно обоснованный контроль за деятельностью учащихся — это изучение ученика, динамики его работоспособности и успеваемости. Такой контроль носит стимулирующий характер, и, как правило, учащиеся не только не избегают его, но относятся к нему с интересом. Систематичность, регулярность контроля обеспечивают его действенность, своевременное устранение пробелов в знаниях учащихся.

Контроль предполагает индивидуальный подход к учащимся в зависимости от уровня их развития, с учетом их способностей, предшествующей подготовки, отношения к учебе и других факторов. Большую роль здесь играет заинтересованность класса в конкретных знаниях каждого ученика. Кстати, это нередко упускается из виду. Контроль должен быть систематическим, осуществляться как в отдельных звеньях, так и во всей работе педагога или учащегося, следует сочетать различные формы и методы его проведения, составлять контрольные вопросы, задачи и т. п.

Каковы общие подходы к научно обоснованному учету и контролю?

Главные и наиболее общие подходы к учету и контролю таковы:

1. Учет и контроль должны осуществляться в органическом единстве, при этом необходимо учитывать и контролировать не только результат, но и процесс труда.

2. Система учета и контроля должна обеспечивать корректирование и регулирование учебно-воспитательного процесса.

3. Учет и контроль должны осуществляться как за каждым действием, так и за деятельностью в целом. «Клеточкой» контроля является действие, звеном — тема учебного занятия или воспитательного мероприятия.

4. Учет и контроль должны выступать как звенья единой системы научной организации труда и управления учебно-воспитательным процессом.

Как изучить состояние учета и контроля в работе педагога?

Как показала практика работы экспериментальных школ по НОПТ, изучение состояния учета и контроля можно облегчить, воспользовавшись вопросами, позволяющими получить необходимую информацию:

1. Владеете ли вы научными методами учета и контроля? Если да, то какими?

2. Есть ли у вас система учета и контроля? Если да, то что она собой представляет?

3. Осуществляете ли вы учет и контроль за процессом и результатами труда или только за результатами?

4. Осуществляете ли вы учет и контроль за отдельными действиями или за деятельностью в целом?

5. Являются ли осуществляемые вами учет и контроль органической частью системы вашей работы или представляют собой относительно самостоятельные виды деятельности?

6. Осуществляете Вы учет и контроль регулярно или от случая к случаю?

7. Обеспечивают ли учет и контроль в процессе труда регулярную обратную связь, позволяют ли корректировать и регулировать деятельность?

8. Содействуют ли учет и контроль экономии времени, сил и средств, стимулируют ли эффективность и качество вашего труда и учебной деятельности учащихся, росту их воспитанности?

9. Стремитесь ли вы к совершенствованию системы учета и контроля, несмотря на имеющиеся достижения?

Как выявить трудности в осуществлении учета и контроля?

На основе изучения ответов учителей экспериментальных школ на данный вопрос, были отобраны наиболее типичные ответы:

1. Не испытываю никаких трудностей.

2. Не имею соответствующей подготовки.

3. Не имею литературы по НОПТ.

4. Существующие методики не учат, как решать задачи учета и контроля с позиций НОПТ.

5. На местах нет научных консультантов по НОПТ.

6. Нет заслуживающего внимания опыта научного учета и контроля.

7. Методические кабинеты не обучают научным методам учета и контроля.

8. В других школах не требуют научно обоснованной системы учета и контроля.

9. Недостаточная подготовка по предмету.

10. Недостаточная психолого-педагогическая подготовка.

11. Низкий общий уровень организации труда в школе.

Каковы условия успешного осуществления учета и контроля?

Практика работы экспериментальных школ показала, что важнейшими факторами, при которых успешно решаются проблемы учета и контроля, являются:

1. Обучение учителей теории и практике обоснованного подхода к учету и контролю за процессом и результатами труда.

2. Соответствующая подготовка учащихся в области теории и практики учета и контроля.

3. Предъявление учителям и учащимся требований научного подхода к учету и контролю за процессом и результатами труда.

4. Организация творческих поисков учителей и учащихся, направленных на дальнейшее совершенствование учета и контроля в общей системе НОПТ.

5. Обеспечение учителей и учащихся необходимой учебно-методической литературой по вопросам научно обоснованного учета и контроля.

6. Создание в коллективе учителей и учащихся благоприятных условий труда.

Учет и контроль будут правильно осуществляться, если установлено, кто и что делает, кто и за что отвечает, с кого и за что, в какие сроки следует спросить, если разработаны научно обоснованные требования, нормы, критерии.

Как научить учащихся учету и контролю, само- учету и самоконтролю?

Задача эта не из легких, но доступна каждому педагогу. Здесь нужна большая, кропотливая работа. На основе определенного минимума знаний о контроле и учете необходимо сформировать у школьников соответствующие навыки и умения, помочь им овладеть соответствующей методикой. Полезной в этом отношении может быть книга Б. А. Русакова «НОТ школьника», а также опыт передовых учителей.

Нужно научиться контролировать и учитывать затраты времени на различные виды деятельности и сопоставлять их, с одной стороны, с подобными затратами времени разных учащихся, а с другой — с санитарно-гигиеническими нормами. Для этого мы рекомендуем вести карточку учета времени. Это может быть обычная запись того, на что и сколько времени израсходовано в течение дня. Однако лучше для этих целей воспользоваться разработанной еще в 20-е годы специальной карточкой времени. В пей по горизонтали указаны часы от подъема и до отхода ко сну с делением на 1/4 или 1/2 часа, а по вертикали отведено место для порядковой записи видов деятельности. В конце каждого рабочего дня делается анализ расхода времени. «Держи карту учета — сделаешь революцию времени»—такая надпись была на этой карточке в то время. Попытайтесь проверить этот призыв.

Как проверить фактические затраты времени учащихся на выполнение тех или иных заданий?

Можно договориться с учащимися и предложить им выполнить задание в присутствии педагога. Каждый из учащихся сообщает время завершения работы. Можно поручить учащимся выполнить задание дома и записать время начала и конца работы.

Для проверки соответствия фактических затрат санитарно-гигиеническим нормам времени, отводимого учащимся на выполнение домашних заданий, рекомендуем воспользоваться специальной шкалой.


Шкала оценок

Качественные характеристики

«5»

Требуемое время соответствует реальному; ученик учится в полную меру своих сил и возможностей.

«4»

Требуемое время немногим превышает реальное; ученик овладевает основными знаниями, навыками и умениями в объеме учебной программы на современном уровне.

«3»

Требуемое время существенно превышает реальное; ученик осваивает лишь минимум необходимых знаний и умений.

«2»

Требуемое время значительно превышает реальное; ученик не овладевает даже необходимым минимумом знаний, навыков и умений.


Данные этой шкалы далеко не всегда будут совпадать с фактическими оценками знаний, навыков и умений учащихся, так как зависят не только от того или иного соотношения требуемого и реального времени, но и от целого ряда других факторов: склонностей, способностей, уровня развития, отношения к учебе, умения учиться и др.

Как в практике лучших учителей с позиций НОПТ решается задача обратной связи в обучении?

Отсутствие обратной связи от каждого ученика и на каждом этапе урока ведет к тому, что учитель, строго говоря, не имеет ясного представления о том, как протекает учебно-воспитательный процесс, каково состояние мыслительной деятельности учащихся. Он не знает, кто из них, где и в чем не разобрался, когда и почему отстал, выключился из деятельности. Учащийся при подобной организации урока нередко и не подозревает, что причиной его отставания является отсутствие обратной связи. Все это постепенно ведет к тому, что из класса в класс падает трудовая активность учащихся, снижается эффективность занятий. В результате этого возрастает и объем домашних заданий, с которыми многие учащиеся не справляются.

Сначала учащиеся переживают свои неудачи, отставание, но затем привыкают к этому, начинают верить в свою неспособность, и т. п. Так из класса в класс растет количество слабоуспевающих, а то и неуспевающих учеников, сокращается число отличников и «хорошистов». В принципе этого не должно быть, так как по мере развития творческих сил и способностей учащихся должна расти их творческая самостоятельность и активность, а следовательно, и успеваемость.

Конечно, есть учителя, которые эту задачу решают вполне успешно. Это, как правило, талантливые педагоги, мастера своего дела, но и они в последние годы начали испытывать необходимость в более совершенной обратной связи. Каковы же пути совершенствования учета и контроля и прежде всего решения проблемы обратной связи в учебно-воспитательном процессе?

В практике работы лучших учителей страны экспериментальных школ лаборатории НОПТ определились пути решения проблемы обратной связи в обучении на основе:

а) простых рационализаторских изобретений и приспособлений самих учителей;

б) простых автоматизированных средств электрической обратной связи с пультом управления у педагога;

в) специальных контролирующих устройств, компьютеров, ЭВМ;

г) комбинации простых изобретений, автоматизированных средств, контролирующих устройств и других технических средств обучения.

Что следует обязательно запомнить?

1. Учет и контроль — важнейшие компоненты структуры целостной деятельности, принципы научной организации педагогического труда и функции управления учебно-воспитательным процессом.

2. Учет и контроль необходимы для правильного функционирования процесса труда, так как позволяют получать информацию о его протекании (обратную связь), сличать реальную действительность с планом, вносить необходимые и возможные изменения, корректировать, регулировать и в конечном счете управлять процессом труда.

3. Учет — это в основном регистрация, фиксация предметной, количественной информации того, что в какой-то мере нормировано и сравнительно легко поддается измерению и определению.

4. Контроль в педагогической деятельности — это система измерения и получения главным образом системной качественной информации о состоянии дела, о его содержании и организации, это система наблюдения и проверки процесса и результатов труда.

5. Научно обоснованные учет и контроль возможны и эффективны, если верно сформулированы цели и задачи деятельности, целесообразны формы, методы и средства, составлен обоснованный план, а этапы деятельности регламентированы во времени.

6. Учет и контроль имеют воспитывающее, развивающее и организующее значение. Они призваны помочь педагогу и учащимся в своевременном выявлении трудностей, в исправлении недостатков, в поддержании нового, прогрессивного, в борьбе с косностью, рутиной, отсталостью, в воспитании организованности и дисциплины.

7. Самоучет и самоконтроль — важнейшие умения действовать высокоорганизованно, показатель культуры деятельности и поведения личности.


Раздел 7. ОПТИМАЛЬНОСТЬ


Настоящий учитель всегда ищет наилучшее решение того или иного вопроса. В связи с развитием теории организации и управления деятельностью разрабатываются теория и методика оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Что означают понятия «оптимальный» и «оптимальность» применительно к педагогическому труду?

В переводе с латинского «оптимальный» — значит «наилучший». Как научное понятие «оптимальный» означает наиболее благоприятный, лучший с точки зрения определенных критериев, то есть наилучший не вообще, а в конкретной ситуации.

В теории организации труда и управления понятие «оптимальность» связано с решением различного рода задач, принятием необходимых решений.

Педагогический труд относится к типу вероятностных систем, в которых далеко не все заранее можно предусмотреть, предвидеть, на его результаты влияют не только условия труда, но и целый ряд других факторов и обстоятельств. Объектом воздействия педагога является учащийся, он же является и субъектом педагогической деятельности. Превратить учащегося из объекта в субъект педагогической деятельности, установить субъектно-субъектные отношения возможно лишь при условии оптимизации педагогического труда.

Что значит принять оптимальное решение?

Если работа проста и для достижения цели нет других возможных решений или они есть, но учитель их не знает, то не может быть и речи о выборе оптимального решения. Если же задача сложная и имеется несколько способов ее решения, то необходимо выбрать наилучший из них в сложившихся условиях.

Как можно классифицировать решения?

Все педагогические решения условно разделяют на информационные (содержательные) и организационные (нормообразующие). Информационные решения дают ответ на вопрос, какой объективной информацией мы располагаем. Организационные решения состоят в определении системы, структуры и распределении функций в предлагаемой системе. В практической деятельности учителю приходится встречаться со смешанными решениями, то есть с решениями, в которых присутствуют оба типа, и в зависимости от того, какой из них преобладает, они называются либо организационными, либо информационными.

Вполне правомерно выделить в относительно самостоятельный тип оперативные решения. Их сущность состоит в том, чтобы находить решения на вопросы, которые не терпят отлагательства.

Какие уровни решения можно выделить в педагогике?

Все решения можно разделить на обыденные, рациональные, оптимальные и идеальные.

Обыденное, житейское решение, как правило, основано на предшествующем опыте педагога.

Рациональное решение — это улучшенное, усовершенствованное. Если учитель улучшает свою работу хотя бы в элементах, деталях, то его уже можно считать рационализатором. Рационализация может проводиться стихийно или с учетом достижений науки. В последнем случае она приближается к оптимизации.

Оптимальное решение — это научно обоснованное решение, принятое с учетом конкретных обстоятельств и обеспечивающее наилучшие результаты.

Идеальное решение — это своего рода абстракция, то есть образец, рассчитанный на идеальные условия. Принятие и осуществление такого решения возможно лишь в том случае, если сама система, все ее воздействия будут в норме. В практике работы учителя идеальные решения позволяют судить лишь о том, какие резервы еще не использованы.

Что означает оптимальность как принцип научной организации педагогического труда?

Сущность оптимальности как принципа НОПТ состоит в том, что с его помощью оптимизируются, с одной стороны, все принципы НОПТ, а с другой — вся целостная деятельность и отдельные ее компоненты на основе теории организации педагогического труда, то есть идеального образца.

Специфика принципа оптимальности педагогического труда состоит прежде всего в его сложности. Никто другой, кроме педагога, не выступает в роли ваятеля духовного мира юной личности целенаправленно и систематически.

Какова связь оптимизации с НОПТ?

Оптимизация педагогического труда — процесс осуществления одного из принципов НОПТ — принципа оптимальности. Однако в практике работы не только отдельных учителей, но и целых педагогических коллективов можно встретить случаи, когда занимаются оптимизацией без НОПТ, реже—НОПТ без оптимизации. И то, и другое малоэффективно.

До недавнего времени педагогу казалось, что никакой оптимизацией он не занимается вообще. Видимо, до поры до времени мы могли обходиться интуитивным, примитивным уровнем решения данной проблемы. Сегодня оптимизация необходима для решения актуальных задач, внедрения в практику достижений науки и передового опыта, перестройки работы каждого учителя, ученика, школы в целом.

Какова связь принципа оптимальности с другими принципами НОПТ?

Каждый из принципов НОПТ в процессе осуществления любой конкретной деятельности оптимизирует ее в той пли иной мере. Например, цель определяет объем, направление и возможный результат деятельности; задачи конкретизируют цель, определяют этапы деятельности по ее достижению, целесообразные методы определяют лучшие способы достижения цели и т. д. Следовательно, оптимальность как органическая часть системы принципов НОПТ и как ведущий принцип группы измерения процесса и результатов труда в каждом конкретном случае способствует нахождению наиболее благоприятных решений, действий, способов, условий, результатов и т. п. А это, в свою очередь, ведет к экономизации и гуманизации труда. Оптимизация целостной педагогической деятельности в системе принципов НОПТ — верный путь повышения ее эффективности и качества.

Мы не случайно подчеркнули слово «способствует», так как автоматически эта задача не решается. Для успеха дела необходимо знать, как происходит процесс принятия оптимальных решений.

Какая связь существует между простыми и сложными решениями?

Все простые решения должны быть не разрозненными, а должны входить в определенные подсистемы и системы педагогической деятельности. Для их взаимодействия в подсистемах или системах необходима определенная оптимизация.

Несмотря на то, что большинство элементарных решений принимается на уровне интуиции, их качество во многом зависит от уровня принятия сложных решений.

Что означает понятие «критерий оптимальности?»

Критерий оптимальности (как и оптимизации) — это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений и выбор наилучшего из них.

Как определить оптимальный объем учебного материала для каждого конкретного занятия?

Объем учебного материала для каждого занятия обычно определен учебной программой или тематическим планом. Однако он не может быть оптимальным для каждого класса и его необходимо оптимизировать с учетом возможностей учащихся, их подготовки, конкретных условий.

Как оптимизировать содержание учебного материала?

Прежде всего необходимо сформулировать правильно цель и задачи; это облегчит выбор наиболее важного учебного материала. Затем нужно сформировать систему знаний (выделить законы, понятия, аргументы или доказательства), подлежащих обязательному усвоению, исходя из возможностей учащихся класса, из условий труда. Н. К. Крупская справедливо отмечала, что чрезвычайно важна правильная организация учебного материала, поскольку она устраняет бесполезную растрату сил ученика на изучение второстепенного и концентрирует его силы и внимание на том, что ему необходимо знать для рациональной организации и личной, и общественной жизни.

Как выбрать оптимальный вариант обратной связи в учебном процессе?

Сегодня учителя используют самые разнообразные средства обратной связи — от дощечки из линолеума или дешифратора до электрической обратной связи с пультом управления у педагога и ЭВМ. Выбрать оптимальный вариант обратной связи на уроке — вовсе не значит остановиться на наиболее совершенном средстве, например компьютере с телевизионными установками и банком информации. Технические средства в каждом конкретном случае должны быть прежде всего целесообразными.

Исследования показали, что для различных возрастных групп учащихся и для решения различных задач наилучшими могут оказаться совершенно различные формы обратной связи. Главное здесь, как справедливо указывал еще К. Д. Ушинский, состоит в том, чтобы учащийся на протяжении урока был с мыслью в голове и с интересным делом в руках.

Как оптимизировать закрепление учебного материала?

Учитель должен знать психологические закономерности перевода информации из кратковременной памяти, посредством оперативной памяти, в долговременную память. В процессе оптимизации содержания учебного материала необходимо выделить наиболее существенное и акцентировать на нем внимание учащихся, нужно стремиться установить причинно-следственные связи между отдельными его частями, между ранее изученным и новым, связи с другими предметами, практикой, жизнью. Все эти связи углубляют и укрепляют новые знания и вводят их в другие системы знаний. Конечно, все это также необходимо делать с учетом конкретных условий.

Задача закрепления учебного материала в основном психолого-дидактическая. Ее организационный аспект состоит в том, чтобы не упустить закрепление учебного материала из поля зрения и практически решать задачу на каждом уроке, так как знания, не закрепленные вовремя, не переведенные на уровень абстрактного мышления (не ставшие обобщениями, не связанные с практикой, не превратившиеся в навыки и умения) фактически не являются приобретенными.

Как оптимизировать повторение ранее изученного?

К. Д. Ушинский считал, что «повторение — мать учения».

Оптимизировать повторение — значит в каждом конкретном случае, во-первых, знать, что и когда и в связи с чем необходимо повторить, во-вторых, избрать оптимальные методы повторения и, в-третьих, обратить внимание на выбор наиболее благоприятных условий для повторения. Итак, оптимизация повторения — это сроки, методы, условия. При повторении следует давать учащимся новую информацию, связанную либо с расширением изучаемого вопроса, либо с его углублением.

Как оптимизировать объем домашних заданий?

Прежде всего следует изменить установку домашнего задания. Его цель — не доучивание того, что изучалось на уроке, а подготовка к очередному уроку. Необходимо изменить и сам характер домашних заданий таким образом, чтобы при их выполнении преобладал активный творческий поиск (даже в практической работе).

Имеется ли опыт оптимизации педагогического труда?

Да, такой опыт имеется, и не только у учителей экспериментальных или опорных школ Ставропольской лаборатории НОПТ, но и у многих других, а отдельные элементы своего труда оптимизирует едва ли не каждый педагог. Правда, одни к этому пришли в результате научно организованного творческого поиска, другие интуитивно. Сущность этого опыта состоит в том, что в нем планомерно и систематически оптимизируются отдельные элементы той или иной деятельности, их звенья, а в результате и вся педагогическая деятельность в целом, благодаря чему достигается новое системное качество педагогического труда.

Что должны уметь оптимизировать учащиеся?

Все, что является областью их самостоятельной деятельности, а точнее, каждую конкретную самостоятельную деятельность. Здесь, несомненно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: и первоклассников, у которых еще не сформированы волевые механизмы, и подростков, претендующих на взрослость, и старшеклассников, готовящих себя к труду, взрослой жизни. В целом же этот вопрос ждет своих исследователей.

Каковы наиболее типичные ошибки и затруднения в решении задач оптимизации?

Прежде всего — это непонимание учителем самой идеи, методов, приемов оптимизации и отсутствие у него соответствующих навыков и умений.

Кроме того, учителю приходится преодолевать психологический барьер — неуверенность в своих силах. А. М. Горький считал: чтобы раскрыть свой талант, нужно поверить в свои способности. Лишь после этого могут быть мобилизованы все внутренние резервы. Речь идет о преодолении инерции мышления, устоявшихся привычек. С ним психологически связан и другой барьер — интеллектуальный; его иногда называют законом противодействия новому. Уже утвердившиеся знания, даже если им на смену приходят новые, более совершенные, «добровольно» своих позиций не сдают, так как они закреплены не только в сознании, но и в динамическом стереотипе педагога (на их основе сформированы навыки и умения).

Третий барьер можно назвать практическим. Мало знать, что и как делать. Нужно еще и уметь это делать хорошо. Только при этом условии возникают положительные эмоции, которые не только закрепляют это новое в сознании и динамическом стереотипе личности, но и стимулируют именно такого рода деятельность.

Таким образом, оптимальность как принцип научной организации педагогического труда — важный инструмент совершенствования педагогической практики, решения задач эффективности и качества педагогического труда, обучения и воспитания учащихся.

Что следует обязательно запомнить?

1. Оптимальность как органическая часть системы принципов научной организации педагогического труда и как ведущий принцип группы измерения процесса и результатов труда в каждом конкретном случае способствует нахождению благоприятных решений, действий, способов, средств, условий, результатов.

2. Оптимизировать работу — значит привести ее в состояние, которое наилучшим образом, в наибольшей мере отвечало бы современным требованиям с учетом всех сложившихся обстоятельств.

3. В оптимизации нуждаются как каждый из принципов НОПТ в отдельности, так и вся их система и целостная педагогическая деятельность.

4. Критерий оптимальности — признак, на основе которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего.

5. Обучение учащихся умению самостоятельно находить и принимать оптимальные решения всемерно способствует интенсификации и гуманизации их деятельности и поведения.

6. Овладение принципом оптимальности и процессом его практического осуществления — важный инструмент совершенствования педагогической практики, успешного решения задач обучения и воспитания учащихся.


Раздел 8. ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ


Всегда ли вы продумываете и осуществляете в своей практической деятельности перспективы обучения и воспитания, развития учащихся и ученического коллектива? Считаете ли разработку перспектив педагогической деятельности важной своей задачей?

Проведенные в нашей лаборатории исследования показали, что самые четкие и ясные цели, целесообразные формы, методы и средства, научно обоснованные планы, нормы, система учета, контроля и даже оптимальные решения через какое-то время, несмотря на их большое значение, могут превратиться в догмы, если не получат дальнейшего развития, которое немыслимо без разработки его перспектив.

Что означает понятие «перспективность»?

Под перспективностью следует понимать разностороннюю и разноудаленную направленность, ориентирование педагогического труда и познавательной деятельности учащихся. Решая любую задачу, учитель и учащиеся исходят из общих задач, в конечном счете определяющих перспективу развития нашего общества. Эти цели, задачи и обуславливают систему перспективных направлений, деятельность всех участников трудового процесса. Разработка этих прогрессивных целей и задач осуществляется на основе принципа перспективности методом педагогического прогнозирования.

Что означает понятие «прогнозирование» и какова его связь с перспективностью как принципом НОПТ?

Прогнозирование — это разработка прогноза; в узком значении — специальное научное изучение конкретных перспектив какого-либо явления, научное предвидение результатов деятельности, основных этапов их достижения. Прогноз в нашем случае — это своего рода метод разработки перспектив, помогающий составить перспективный план обучения и воспитания (стратегию действия), а также изучить состояние дела, то есть выяснить, насколько система ближних перспектив позволяет реализовать средние и дальние перспективы или приблизиться к их реализации. Следовательно, прогноз может выступать и как метод изучения постановки и реализации различных перспектив. В. А. Сухомлинский, развивая учение А. С. Макаренко о перспективах обучения и воспитания учащихся, со всей категоричностью заявлял: «Без научного предвидения, без умения закладывать в человеке сегодня те зерна, которые взойдут через десятилетия, воспитание превратилось бы в примитивный присмотр, воспитатель— в неграмотную няньку, педагогика—в знахарство»33.

33 Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1973 — С. 14.

Прогностический и перспективный подход к развитию учащихся утверждал в своих работах Л. С. Выготский. Он считал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»34.

34 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций //Соч.: В 6 т.— Т. 1.— С. 277.

Разрабатывалась ли раньше в педагогике проблема перспектив обучения и воспитания учащихся?

Общую, подлинно научную концепцию разработки перспектив в решении задач разностороннего воспитания мы находим в трудах основоположников марксизма-ленинизма. Конкретные вопросы этой проблемы рассмотрены в работах Н. К. Крупской. Выдающийся вклад в практику осуществления этой концепции и в дальнейшее ее развитие внесли А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский.

Учение А. С. Макаренко о ближних, средних и дальних перспективах, об их гармонизации и направленности — непревзойденный образец осуществления принципа перспективности. Требуя тщательной разработки ближних перспектив, А. С. Макаренко указывал, что в развитии воспитательного процесса одной из самых существенных задач является переход от более близких к более дальним перспективам. Что касается далекой перспективы, то последняя должна служить «естественным, практическим подходом к более широкой перспективе — будущему всего нашего Союза»35.

35 Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса //Соч.: В 7 т.— М., 1958.— Т. 5.— С. 418.

Что означает перспективность как принцип НОПТ?

Сущность перспективности как принципа НОПТ состоит в разработке перспектив обучения и воспитания, перспектив развития учащегося и ученического коллектива, в создании обоснованной системы реализации этих перспектив, в вооружении учителей и учащихся умением не только видеть то, что предстоит сделать в настоящий момент, но и предвидеть решения перспективных задач, целостной деятельности.

Методологической основой разработки и осуществления перспектив обучения и воспитания учащихся является системный подход.

Исследования показали, что в организации педагогической деятельности необходимость разработки относительно самостоятельного принципа перспективности диктуется объективной потребностью развития нашего общества. Любой из принципов НОПТ в той или иной мере содействует перспективе и «работает» на нее, но в целом проблему перспективности не решает.

Разработка ближних, средних и дальних перспектив как принцип научной организации педагогического труда интегрирует в себе и другие аспекты этих перспектив: нравственный, эмоционально-волевой и эстетической. «Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке, — подчеркивал А. С. Макаренко, — это его сила и красота. И то, и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношений к перспективе. Человек, определивший свое поведение самой близкой перспективой, есть самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красоты личности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше»36.

36 Там же. — С. 74.

Ясное представление перспектив педагогического труда вызывает нравственное удовлетворение, порождает положительные эмоции, усиливает волю, воодушевляет на практические действия.

В чем состоит специфика разработки и осуществления принципа перспективности?

Прежде всего в том, что разработка и осуществление этого принципа в деятельности учителя и учащихся дают возможность видеть не только больше, но и дальше, яснее представить будущее, предвидеть его развитие.

Почему речь идет о разработке и осуществлении принципа перспективности? Потому, что не все в педагогическом труде можно заранее предвидеть, даже опираясь на самые современные научные познания. Следовательно, дать заранее готовый рецепт или конкретные рекомендации по данному вопросу невозможно. Учитель должен сам оптимизировать общие идеи перспективности с учетом всех сложившихся обстоятельств. В данном случае слово «разработка» имеет вполне конкретный смысл. Именно педагог призван разрабатывать для себя, для конкретного учащегося, ученического коллектива систему перспектив, а затем реализовывать их в своей повседневной практической деятельности.

Специфика перспективности как принципа НОПТ состоит и в том, что с позиций этого принципа нужно рассматривать псе другие принципы НОПТ, решая, в какой мере цели, методы, средства, план, нормы, учет, контроль и оптимальность отвечают требованиям перспективности. Все высшие, более общие цели и задачи в какой-то мере должны найти свое отражение, а следовательно, и реализацию в нижестоящих, конкретных целях и решениях. Иначе перспективные цели никогда не будут осуществлены. Например, нельзя поднять престиж учителя как «ваятеля духовного мира юной личности», если эта перспектива не будет воплощаться повседневно в конкретные цели, практические решения и дела. Не помогут этому ни призывы, ни даже повышение заработной платы.

Главная функция перспективности состоит в том, что реализация этого принципа способствует прогнозированию, разработке перспектив в разных видах деятельности и их организации в систему перспектив целостной деятельности.

Что означают такие понятия, как «стратегия целей» и «стратегия решений», и каково их отношение к принципу перспективности?

Применительно к педагогической теории и практике речь должна идти о целях и решениях, которые ставят и принимают партия и государство в отношении учителя, школы и всей системы народного образования и которые можно назвать генеральными или стратегическими перспективами. Например, такие перспективы сначала были определены в постановлениях партии и государства «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», а затем в решениях февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС дополнены, расширены, уточнены и в какой-то мере конкретизированы в документах Всесоюзного съезда работников народного образования.

Вместе с тем стратегию целей и стратегию решений после их постановки и принятия нужно разрабатывать на более конкретных уровнях; они должны быть приняты конкретными исполнителями, найти свое отражение в их практических действиях.

Каково значение принципа перспективности в организации практической деятельности учителя?

Из уже сказанного видно, что этот принцип имеет большое значение. Разработка перспектив в воспитании — это своего рода основа проектирования воспитания личности учащегося и ученического коллектива.

Социально-экономическое значение принципа перспективности состоит в том, что от степени ясности, с которой педагог видит перспективы развития нашего общества, школы, своего предмета, коллектива класса и каждого ученика, во многом будет зависеть успех дела подготовки учащихся к жизни и труду.

Разработка и осуществление перспектив воспитания — это одновременно и качественно новый к нему подход, где стихийность постепенно уступает место научной обоснованности. Главное, видимо, состоит в том, что не только педагог, но и учащиеся начинают сознательно заниматься самоорганизацией, самоуправлением и самовоспитанием.

Каковы общие требования методики определения перспектив обучения и воспитания учащихся?

Исходя из учения А. С. Макаренко и принципа перспективности, основные требования к методике можно сформулировать следующим образом:

1. Ближние перспективы — это в основном перспективы завтрашнего дня.

2. Средняя перспектива разрабатывается в плане коллективного события, отдаленного во времени, в котором определяется место и роль каждого ученика (культпоходы, экскурсии, военно-патриотические игры, туристские походы и т. п.).

3. Дальняя перспектива — это разработка перспективных линий, которые являются естественным переходом к событиям общественного и политического значения. Она призвана увлечь учащихся на большие дела и на длительное время (походы по местам революционной и боевой славы; поездки по Ленинским местам; участие в охране природы и борьбе за мир).

4. Стратегическая перспектива, представляющая собой основную цель гуманно-демократического воспитания — разностороннее и гармоническое развитие личности, преобразует все другие перспективы (дальние, средние и ближние), придает им общую целевую направленность.

5. Ближние перспективы условно можно назвать рабочими, поскольку лишь определенная и целенаправленная их совокупность позволяет не только приблизить, но и решить ту пли иную дальнюю перспективу и т. д.

6. При определении перспектив необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их возможности, местные условия и другие факторы.

7. При разработке перспектив как для отдельных учащихся, так и для класса необходимо учитывать уровень организованности учащихся.

8. Создание необходимых условий жизни и труда следует считать «перспективным минимумом, без которого вообще трудно себе представить воспитательную работу»37.

37 Там же. — С. 76.

Как решаются задачи перспективности обучения воспитания учащихся?

Изучение показало, что в практике педагогической деятельности нередко существует разрыв между дальними перспективами (общими целями) и конкретными, в результате чего дальние перспективы остаются лишь благими пожеланиями. Например, призыв Н. К. Крупской пропитать всю школьную жизнь «принципами научной организации труда» до сих пор не осуществлен, поскольку не нашел воплощения в конкретных делах (ближних перспективах) учителей и учащихся.

Обилие текущих дел делает педагога нередко беспомощным, и он, как говорят, за деревьями не видит леса. Именно здесь начинаются трудности, в результате которых творческий по своей природе педагогический труд превращается в повинность, в урокодательство и приносит мало радости не только детям, но и самому учителю. Учитель нередко перестает видеть перспективы обучения, не понимает необходимости их системы и утрачивает возможность эффективно осуществлять воспитательный процесс. Конечно, есть немало учителей, которые на подлинно научной основе, чаще просто на основе здравого смысла, а иногда и интуитивно более или менее успешно решают задачи перспективности обучения и воспитания.

Как определить перспективу самовоспитания?

Здесь так же, как и в организации самообразования, можно определить дальнюю, среднюю и ближнюю перспективы. Например, дальняя перспектива — формирование духовности и нравственных качеств общественной жизни и труда, гуманных отношений; средняя перспектива — формирование качеств коллективизма, педагогической этики и такта; ближняя — свершение поступков, направленных на формирование необходимых, недостающих педагогу качеств; воспитания высокой организованности, гуманных отношений.

Как определить перспективу самообразования?

Исходя из стратегической перспективы, которая определена в разделе «Учитель» Основных направлений реформы школы, перспективы самообразования могут быть сформулированы следующим образом:

Ближняя — восполнение пробелов в знаниях по своему предмету, по педагогике, психологии и методике обучения и воспитания.

Средняя — углубленное изучение и практическое решение одного из актуальных вопросов обучения и воспитания учащихся, например оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Дальняя — овладение теорией и практикой НОПТ с целью повышения культуры труда, совершенствования педагогического мастерства и повышения эффективности обучения и воспитания учащихся.

Как определить перспективу роста педагогического мастерства?

Изучение показало, что учителя в массе своей не разрабатывают перспектив роста своего мастерства, так как считают, что это стихийный, неуправляемый процесс и зависит он главным образом от способностей педагога.

Наше исследование позволило следующим образом выстроить перспективные линии в формировании учителя-исследователя:

1. Ближняя — выявление и устранение имеющихся недостатков в обучении и воспитании учащихся, планомерное и систематическое совершенствование процесса педагогического труда посредством внедрения элементов нового, прогрессивного.

2. Средняя—творческая разработка конкретной актуальной проблемы обучения или воспитания учащихся. Нередко учитель заявляет, что он не видит проблемы, которую мог бы разработать. Во- первых, ее не видно до тех пор, пока серьезно не изучено положение дела. Во-вторых, лучше всего участвовать в коллективном творческом труде, направленном на совершенствование педагогического мастерства учителей.

3. Дальняя — формирование эффективной системы педагогического творчества как надежной основы планомерного и систематического роста педагогического мастерства.

Как определить перспективу развития учащегося?

Это не только принципиально важный, но и один из самых злободневных вопросов современной школы. Прежде чем приступить к определению перспектив развития учащихся, нужно хорошо уяснить себе, как протекает сам процесс этого развития знать открытые еще Л. С. Выготским зоны развития— актуальную и ближайшую. Актуальную зону составляют те психические силы, которые представляют собой завершенный определенный цикл развития и свободно включаются при самостоятельном решении школьником тех или иных задач.

Зона ближайшего развития создается на базе актуальной зоны и представляет собой сферу психических сил, которой учащийся может овладеть через некоторое время. Следовательно, прежде чем определить перспективу развития учащегося, его надо изучить, выявить актуальную зону его развития, а затем определить ближние перспективы, обеспечивающие формирование ближней зоны развития. В целом это психолого-педагогическая задача, организационный аспект ее состоит в создании системы перспектив развития.

Что следует обязательно запомнить?

1. Сущность перспективности как принцип НОПТ состоит в разработке перспектив обучения, воспитания, развития учащихся, в организации их обоснованной системы, в вооружении учителей и учащихся умением видеть не только то, что предстоит сделать сейчас, но и предвидеть его место в решении перспективных задач целостной деятельности.

2. Разработка перспектив обучения, воспитания и развития — это проектирование формирования личности. Это одновременно и качественно новый подход к воспитанию, где стихийность, заорганизованность постепенно уступают место научной организованности, в результате чего не только учителя, но и учащиеся начинают заниматься самоорганизацией, самоуправлением и самовоспитанием.


Раздел 9. СТИМУЛИРОВАНИЕ


Человек — существо активное по своей природе. Однако в процессе воспитания эта активность может быть либо максимально развита, либо сведена к минимуму. В деятельности и поведении побудительной причиной активности выступают различные стимулы.

Термин «стимулирование» происходит от латинского слова «стимул», которое означает побуждение к действию, побудительная причина.

Указывая на огромную педагогическую ценность стимулирования, П. П. Блонский писал: «Для нас должно быть аксиомой, что воспитание должно быть не обработкой..., а внутренним стимулированием ребенка.

Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием»38. Приводя эти слова, мы вместе с тем считаем необходимым добавить, что сам процесс стимулирования учащегося— это сначала некоторая его обработка, побуждение. Важно, чтобы внешнее воздействие было не принуждением, а гуманным влиянием на психическое развитие учащегося, с учетом его желаний, стремлений, интересов, других потребностей личности.

38 Блонский П. П. Избр. пед. произвед. — М., 1961. — С. 229.

Исследовалась ли проблема стимулирования в педагогике?

Куда только не уводили ученых попытки разрешить проблему стимулирования (к фрейдизму, бихевиоризму, прагматизму и др.)! Но лишь К. Маркс, В. И. Ленин сформулировали общую концепцию, которая стала надежной основой для разработки психолого-педагогической теории стимулирования.

Проблему педагогического стимулирования в нашей стране активно стали исследовать в 20—30-е годы в связи с разработкой вопросов научной организации труда (Н. К. Крупская, М. М. Пистрак, А. С. Макаренко, а также выдающиеся психологи и физиологи Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Т. М. Теплов, И. П. Павлов, М. В. Бехтерев, А. А. Ухтомский и многие другие).

В чем сущность принципа стимулирования в НОПТ?

Сущность стимулирования как принципа НОПТ заключается в закономерности превращения внешнего фактора воздействий во внутренние побуждения личности. Научный подход к стимулированию позволяет в каждом конкретном случае организовать такой комплекс педагогических побуждений, который вызывает повышенный интерес, а затем и потребность в педагогическом труде учителя и познавательной деятельности учащихся, в их совместной деятельности, в духовном общении. Не случайно А. К. Гостев указывал, что требование психологической предрасположенности человека к труду должно пронизывать НОТ и быть ее решающей частью.

Каковы связи стимулирования с другими принципами НОПТ?

Каждый из принципов НОПТ в той или иной мере стимулирует труд педагога и учащихся. Например, четкая и ясная формулировка цели побуждает к действию. Целесообразные формы, методы и средства стимулируют производительность, обеспечивают качество труда. Научно обоснованные планирование, нормирование, учет и контроль гарантируют нормальное протекание процесса труда, принятие оптимального решения, своевременное исправление отклонений от нормы. Стимулированию способствуют принципы перспективности, комплексности и научности. Однако это, как уже отмечалось, не исключает необходимости самостоятельной разработки принципа стимулирования. Успешная разработка и осуществление того или иного принципа НОПТ, в свою очередь, зависит от умелого стимулирования в системе принципов НОПТ.

Стимулирование как принцип НОПТ призвано, с одной стороны, создать систему стимулов, необходимых для решения педагогических задач, а с другой — стать своего рода центром тяжести в процессе организации любой конкретной деятельности педагога и учащихся. Практическое решение проблемы стимулирования предполагает такую организацию труда, при которой учитель и учащиеся не только могут, по и стремятся работать как можно лучше.

В чем сложность проблемы стимулирования в педагогике?

Существо проблемы стимулирования в педагогике состоит прежде всего в ее слабой разработке и почти полном отсутствии научного обоснования для практического решения задач стимулирования. В практике работы учителей нередко применяются антистимулы (вместо побуждений—грубое принуждение, оскорбляющее достоинство детской личности, наказание).

Главное же состоит в том, что ни для педагога, ни для учащегося не разработана хотя бы ориентировочная совокупность стимулов.

Стимулирование — это проблема не только психологическая, педагогическая, но и экономическая. Трудно подсчитать, какой урон общество несет от того, что качество работы педагога материально почти не стимулируется, а существующая система морального стимулирования малоэффективна и плохо подкреплена материальными стимулами.

Не лучше обстоят дела и со стимулированием деятельности и поведением учащихся. В. И. Ленин указывал, что переход к коммунизму будет происходить «не на энтузиазме непосредственно, а при помощи энтузиазма... на личном интересе, на личной заинтересованности, на хозяйственном расчете...»39. К решению этой задачи школа еще плохо готовит учащихся. Перестройка школы призвана сделать в этом направлении весьма существенный шаг.

39 Ленин В.И. К четырехлетней годовщине //Полн. собр. соч. — Т. 44. — С. 151.

Какое значение имеет оценка процесса и результата труда?

Оценка — это не только показатель достижения, но и стимул деятельности. «От оценки, — считает Ш. А. Амонашвили, — зависит всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения и цели. Трудно представить себе, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время оценочный компонент»40. Хаос может наступить и при наличии необъективной оценки. Основные направления реформы школы требуют разработки научно обоснованных критериев оценки работы учителя и школы в целом.

40 Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М., 1984. — С. 14.

Какова связь школьной оценки со стимулированием учащихся?

Связь эта самая непосредственная, но осуществляется она лишь при условии ее объективности. В. А. Сухомлинский считал, что для младшего школьника самое главное поощрение и самое главное наказание — это оценка. Оценка — это инструмент, пользование которым требует огромного умения и высокой педагогической культуры. Нельзя превращать оценку ни в кнут, ни в пряник. Необходимо покончить с процентоманией и очковтирательством. Оценка порождает отметку, которая имеет важное значение в воспитании учащихся и которой некоторые учителя свободно «разбрасываются направо и налево» и далеко не искусно манипулируют.

«Отметка, — пишет М.А. Амонашвили, — единственный формальный отражатель результатов учебной деятельности школьника»41.

41 Там же. — С. 43.

Следовательно, отметка становится регулятором социальных отношений школьника и регулятором его учебной деятельности. Безоценочной деятельности не должно быть. Что же касается отметки, то ставить ее или нет, нужно решать в зависимости от многих обстоятельств.

«Не допускайте, — писал В. А. Сухомлинский, — чтобы единственной целью проверки знаний было — поставить оценку. Пусть как можно больше оценивание знаний сочетается с другими целями, и, прежде всего, с новым осмыслением, развитием, углублением знаний»42.

42 Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. — К., 1984. — С. 51.

Какую роль в стимулировании играют поощрение и наказание?

В педагогической практике — это едва ли не основные стимулы. Поощрение преследует цель побудить работать или вести себя еще лучше, а наказание — не допускать подобных ошибок, проступков впредь. В педагогике формы и методы поощрения и наказания как диалектические противоположности почти не исследованы, а в практике работы, наряду с замечательными образцами, ценным опытом, много дремучего невежества. Нередко применение необъективных наказаний и поощрений не только приносит вред, но и порождает детские трагедии.

Всегда ли поощрение стимулирует деятельность учащихся?

Поощрение (а тем более наказание) стимулирует труд и поведение школьников далеко не всегда. Любой стимул только тогда оказывает воздействие на личность, если усиливается внутренним побуждением (мотивом), если исходит из цели деятельности, из общественно значимой потребности. Следовательно, только то поощрение стимулирует, которое корректно в научном отношении. Например, ученика незаслуженно наградили путевкой в «Артек». Это знает сам ученик, весь класс, вся школа. В результате такой «стимул» приносит больше вреда, чем пользы, и не только этому ученику, но и воспитанию остальных учащихся.

Возможно ли воспитание без наказаний?

Нередко можно встретить призыв: «Воспитывать без наказания». Однако такое воспитание невозможно, прежде всего потому, что для учащегося, привыкшего к похвале или к пятеркам, отсутствие похвалы или получение четверки равнозначно наказанию. Поощрение и наказание — две стороны единого процесса стимулирования учащегося. Но незаслуженная похвала или наказание, не соответствующее содержанию поступка, а тем более унижающее человеческое достоинство, превращается в антистимул.

В чем сущность и педагогическое значение самостимулирования?

Как у педагога, так и учащегося много самостоятельного труда. Лучше и быстрее мы делаем то, что нам приятно, что нас интересует, и откладываем то, что нам не совсем ясно или неинтересно. Отсюда задача педагога — поиск стимулов, превращающих «надо» в «хочется». Здесь побуждение не внешнее, а внутреннее. Все равно оно должно воздействовать на мотив (цель), создать благоприятную ситуацию.

Без стимулирования трудно организовать самообразование и самовоспитание учащихся, сформировать обоснованный режим дня.

Задачи самостимулирования можно эффективно решать с помощью аутогенной тренировки (метода психической саморегуляции).

Как учителя применяют стимулирование в своей работе?

Исследование показало, что арсенал средств стимулирования у многих учителей крайне беден. Учителя гораздо чаще прибегают к различным отрицательным воздействиям, чем к положительным. Нередко все стимулирование сводится лишь к поощрениям и наказаниям. Причем у одних учителей преобладает поощрение над наказанием, у других — наоборот. При этом как поощрение, так и наказание зачастую не мотивируется. Применение одних и тех же стимулов притупляет силу их воздействия. Учащиеся к ним либо приспосабливаются, либо привыкают и не реагируют совсем. Шаблон в применении педагогических побуждений снижает действенность, казалось бы, самых эффективных педагогических средств, а иногда вызывает противоположный эффект.

Какую совокупность стимулов можно выделить для учащихся?

Такую совокупность можно представить следующими группами стимулов: а) система требований, поощрений и наказаний; б) система перспектив дополнительного приобретения определенных знаний, умений и навыков; в) развитие сознательности учащихся, в силу которой они без дополнительных побудительных воздействий, по внутренней потребности работают в полную меру сил; г) материальные стимулы.

Каковы общие требования к стимулированию педагогического труда?

Основные требования к стимулированию можно сформулировать так:

1. Необходимо учитывать все основные факторы труда.

2. Постоянно и правильно сочетать различные стимулы, стремиться к их разнообразию и единству.

3. Стимулирование не может ограничиваться поощрением или наказанием, оно должно использовать всю систему педагогических воздействий.

4. Гуманные отношения в общении с учащимися, повседневная забота о детях — обязательное условие стимулирования их деятельности.

5. Необходимо применять научно обоснованные методы и средства педагогического воздействия.

Успех стимулирования может обеспечить не то или иное средство, не тот или иной стимул, а их совокупность. Кроме того, для успешного осуществления системы стимулов нужны соответствующие условия.

Передовой педагогический опыт, научные исследования, практика работы учителей экспериментальных, а затем и опорных школ, отдельных учителей позволяет определить следующую совокупность общих условий эффективного стимулирования деятельности учащихся:

1. Высокие требования и глубокое уважение к детской личности, к коллективу учащихся, органическое их единство.

2. Оптимизм, высокое жизнерадостное, жизнеутверждающее настроение. Гнев и печаль следует выражать без крикливости и истерии.

3. Гуманные отношения между учителем, учащимися и родителями, здоровый нравственно-психологический климат.

4. Здоровая обстановка в семье и активное участие родителей в воспитании своих и других детей.

Умение стимулировать деятельность учащихся делает педагога сильнее, опытнее, позволяет ему успешнее решать стоящие перед ним педагогические задачи. Вместе с тем, стимулы сами по себе непосредственно не формируют мировоззрение и не изменяют характер личности учащегося. Они чаще всего усиливают или ослабляют мотивы деятельности. Однако именно этот факт имеет неоценимое педагогическое значение.

Что следует обязательно запомнить?

1. Стимулирование как принцип научной организации педагогического труда заключается в осуществлении закономерности превращения внешнего фактора воздействия во внутренние побуждения личности. Воспитание должно быть не внешним побуждением, а внутренним мотивом деятельности ребенка.

2. Научный подход к стимулированию позволяет в каждом конкретном случае организовать такой комплекс педагогических побуждений, отношений, который вызывает повышенный интерес, активность, а затем и потребность в педагогическом труде учителя и познавательной деятельности учащихся, в их совместной деятельности и в духовном общении.

3. Стимулирование органично связано со всеми другими принципами НОПТ и частично входит в них. Стимулирует правильная формулировка цели и задач, целесообразный выбор форм, методов, средств труда, удачно разработанный план, обоснованные нормы, объективный учет и контроль, правильно найденное решение, разработка системы перспектив воспитания личности. Все это не исключает, а предполагает относительно самостоятельную разработку стимулов педагогической деятельности.

4. Надо так организовать стимулирование, чтобы оно проявило свое организующее влияние на учащихся. Если учитель хочет стимулировать своих учеников, он должен сам стать существом стимулирующим.

5. Значение стимулирования в учебно-воспитательном процессе трудно переоценить. Все наши замыслы ничего не стоят, если у ребенка нет внутренних побуждений к учению, самовоспитанию, самоорганизации. Стимулирование побуждает к действию внутренние силы, растит человека, дает ему крылья радости и нередко творит чудеса.


Раздел 10. КОМПЛЕКСНОСТЬ


Веками педагоги искали простые и вместе с тем универсальные подходы к обучению и воспитанию учащихся. Сколько раз казалось, что такой «универсальный ключ» найден. Но позднее убеждались, что это, в лучшем случае, лишь один из возможных подходов к решению возникшей проблемы.

Признание комплексности в педагогике как научного подхода — это своего рода открытие, которое позволяет сосредоточить внимание на реальных педагогических задачах, прежде всего на научной организации педагогического труда.

Что означают понятия «комплекс» и «комплексность» вообще и применительно к педагогическому труду в частности?

Латинское слово «комплекс» означает совокупность предметов, явлений или свойств, образующих одно целое. «Комплекс» — общенаучный термин, а в зависимости от сферы применения он имеет свою специфику. «Комплексность» означает, с одной стороны, качество, свойство, состояние предмета, процесса, явления, с другой — подход к их изучению, практическому осуществлению на основе определенной теории и методики.

Сущность комплексного подхода в педагогике состоит не только и не столько в единстве различных сторон воспитания, сколько в единстве целей, принципов, содержания, форм, методов, средств воспитания. Комплексный подход — это своего рода учет идеологических, технико-экономических, организационных и иных факторов; целостность и гармоничность воспитательных воздействий, выявление основных слагаемых целостности, раскрытие и использование закономерных связей и отношений между ними, их гармонизация.

Как соотносятся между собой комплексность и системность?

Прежде всего необходимо уяснить смысл понятий «комплекс» и «система». Комплекс — это связь, совокупность предметов, явлений, составляющих единое целое.

Система — это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.

Комплекс и система и соответственно комплексный подход и системный подход — понятия близкие, поскольку представляют собой совокупность взаимодействующих компонентов. Вот почему, когда речь идет о некоей целостности, о целом в частях, понятия «комплекс» и «система» употребляются как синонимы.

Какие общие качества присущи комплексному и системному подходам?

Важнейшими общими качествами системного и комплексного подходов являются: всесторонность, целостность и гармоничность. Всесторонность заключается в том, что в воспитательной работе с учащимися учитываются все факторы многогранного воспитательного процесса. Целостность предполагает организацию взаимодействия всех компонентов воспитательного процесса. Гармоничность — это наилучшее соотношение и взаимодействие частей, компонентов, обеспечивающее гуманизацию и оптимизацию учебно-воспитательного процесса.

Чем отличается системный подход от комплексного?

Системный подход — это прежде всего методологический подход, а комплексный — это главным образом организационный подход к решению задач обучения и воспитания учащихся. Не случайно, что системный подход представляет собой одно из проявлений диалектического метода, а комплексный — один из принципов научной организации педагогического труда, имеющий частно-методологическое значение.

Следовательно, системный подход — это направление методологии социального познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, а комплексный подход — это совокупность, сочетание, согласование, гармоническое соединение всех слагаемых педагогического процесса.

Изучались ли раньше вопросы системности и комплексности в педагогике?

Да, в 20 — 30-е годы в связи с решением задач НОТ была создана относительно самостоятельная отрасль научных знаний — системотехника. Кстати, в США это одна из наиболее развитых отраслей знаний. В 20-е годы был начат эксперимент по комплексной системе обучения в начальных классах. Для 1—2-х классов были подготовлены и опубликованы схемы новых учебных программ. В них учебный материал давался комплексно, по трем важнейшим стержневым направлениям: «Общество», «Труд» и «Природа». В центре схемы «Труд» — «отец всех богатств», справа, то есть в начале схемы, прежде всего — «Общество» как система, органической частью которого является школа. Слева — раздел «Природа», преобразовывать и охранять которую призван человек. В связи с этим Н. К. Крупская писала: «Мы кладем в основу программы II ступени трудовую деятельность людей и ее организацию потому, что нам надо воспитать молодежь, которая умела бы работать, правильно организовывать свой труд — и физический и умственный, не растрачивать зря времени и энергии»43. Что касается дальнейшей судьбы первых комплексных программ, то их недостатком, по ее мнению, были надуманность и случайность связей между предметами.

43 Крупская Н. К. Трудовая школа //Пед. соч.: В 10 т. — Т. 2. — С. 129.

Что означает «комплексность» как принцип научной организации педагогического труда?

Комплексность как исходное положение НОПТ — это свойство, качество, состояние организации педагогического труда, имеющее свою теорию и методы, то есть такая организация труда, которая любое сложное явление обучения, воспитания и развития учащихся рассматривает, с одной стороны, как взаимосвязанное единство различного рода компонентов, составляющих нечто целое (систему), а с другой — как относительно самостоятельную часть (элемент) более общего целого. Комплексность осуществляется на основе комплексного подхода к изучению и практическому осуществлению любой педагогической деятельности.

Существо комплексного подхода в организации педагогического труда в каждом конкретном случае состоит в выявлении оптимального количества слагаемых системы деятельности, в раскрытии причинно-следственных связей и отношений существующих между ними и использование их в организации закономерных педагогических воздействий, способствующих реализации основных его идей: всесторонности, целостности и гармоничности.

В широком смысле слова «комплексность» предусматривает единство содержания и формы, всех аспектов разностороннего воспитания, организационных форм, методов и средств обучения и воспитания. Поэтому педагог должен с точки зрения комплексности подходить к формулировке цели и задач, выбору методов и средств труда, его планированию, нормированию, учету, контролю и т. д. Комплексность — логический шаг к осуществлению принципа научности в организации педагогического труда.

Комплексность содержания педагогической деятельности может быть реализована лишь в конкретной деятельности, и планировать нужно содержание в органическом единстве с формами его организации. Комплексность воспитания состоит не в разрозненном планировании отдельных аспектов разностороннего воспитания, а в планировании различных видов конкретной деятельности, гармонично реализующих все его стороны.

Основными видами деятельности являются игра, труд, учение и общение. Несмотря на то, что в каждом возрастном периоде есть свой ведущий вид деятельности, надо стремиться к тому, чтобы все эти виды гармонически взаимодействовали, чтобы даже в игре были элементы труда и учения, не говоря уже об общении. Важно стремиться к тому, чтобы каждый из них был одновременно нравственной и эстетической категорией, то есть более или менее полно реализовал различные стороны, аспекты воспитательного процесса.

Комплексность в обучении и воспитании в наши дни требует от педагога умело сочетать и эффективно использовать средства массовой информации (печать, радио, телевидение), включать в единую систему воспитательных воздействий учреждения культуры, искусства, единство действий педагогического коллектива, семьи, общественности.

Следовательно, комплексность как принцип НОПТ понятие многоплановое и в каждом конкретном случае требует всесторонности, целостности и гармоничности всех воспитательных воздействий.

Есть ли научное обоснование комплексного подхода к деятельности вообще и обучению и воспитанию учащихся, в частности?

Да, такое обоснование имеется. Его основу составляет теория систем. Система, как уже отмечалось, не простая, а совокупная связь элементов, образующих закономерное единство. Под целостной системой понимается такая совокупность закономерно построенных элементов, взаимодействие которых порождает новое интегральное качество, не присущее отдельным ее слагающим частям.

Внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, называется структурой.

Категориям «элемент» и «система» присуще конкретное значение. Между ними имеется определенная субординация, они не сводимы друг к другу. Вместе с тем они переходят друг в друга: урок как система учебной деятельности не только может, но и должен рассматриваться как элемент учебной темы. Тема, в свою очередь, — элемент учебного предмета. И наоборот. Иными словами, при переходе от низшего к высшему, от простого к сложному, входя в более сложное образование, система превращается в его элемент (относительно неделимый в контексте решения данной задачи). При обратном движении элемент системы, рассматриваемый отдельно, сам становится системой. Знание всего этого вооружает педагога не только теорией, но и методикой системного, комплексного подхода. Выявить весь комплекс путей и средств повышения эффективности и качества обучения и воспитания учащихся, установить рациональные взаимоотношения между ними — главное назначение комплексности.

При каких условиях система педагогической деятельности может стать действующей?

Педагогический труд как сложная вероятностная система в каждом конкретном случае имеет не только содержание, но и форму (структуру, организацию). Функции, образующие процессы системы, являются ее содержанием, структура—формой. Каждый элемент может стать активным только в системе и существовать в системе лишь при условии, если будет выполнять для нее целесообразное действие. В свою очередь, такое действие он может выполнять при условии, если другой или другие элементы способны воспринять это действие. Уже при наличии двух элементов системы один из них способен воздействовать, а другой — воспринимать это воздействие. Функция первого — действие, функция второго — воздействие. Только на этой основе и возможно взаимодействие. Разумеется, воспринимающий элемент системы «учитель — ученик» так или иначе влияет на воздействующий элемент и тем сильнее, чем больше он из объекта превращается в субъект сотрудничества.

Каковы основные слагаемые (шаги) формирования системы педагогической деятельности?

Образовать систему целостной педагогической деятельности могут только такие элементы, которые стремятся к достижению общей для всей системы цели. Условно в формировании системы можно выделить четыре этапа.

Первый этап в любой целостной педагогической деятельности будет состоять в изучении предмета и выявлении нужной совокупности минимально необходимых и вместе с тем достаточных и способных образовать целостную систему элементов.

Второй этап состоит в раскрытии функциональных свойств каждого элемента системы. Дело в том, что каждый элемент в системе призван выполнять относительно самостоятельную и лишь ему присущую функцию. Если в системе какие-либо функции дублируются, или, наоборот, каких-либо функций недостает, то следует вернуться к первому шагу формирования системы и включить, или исключить те или иные элементы системы.

Третий этап в формировании системы состоит в отыскании рациональных форм и способов причинно-следственных взаимосвязей между элементами. Каждый элемент в системе «располагается» не только с учетом его функций, но и «места» внутри целого. Определяется это «прочностью» причинно- следственных взаимосвязей элементов внутри системы.

И, наконец, четвертый этап в формировании системы состоит в том, чтобы посредством конкретных форм труда развить каждый элемент системы до уровня его взаимодействия с другими элементами.

Имеется ли заслуживающий внимания опыт комплексного подхода к обучению и воспитанию учащихся?

Прежде всего, это работа Первой опытной станции по народному образованию, включающей детсад и школу 1-й и 2-й ступени под руководством С. Т. Шацкого, опытно-экспериментальную школу под научным руководством П. П. Блонского и др. Большое значение имеет опыт комплексного, системного подхода к воспитанию А. С. Макаренко. Этот опыт развил и обогатил В. А. Сухомлинский.

Как на практике решается проблема комплексной педагогической деятельности?

В педагогической практике проблема комплексности зачастую если и решается, то стихийно, примитивно, хотя имеется опыт, заслуживающий внимания. В большинстве случаев в деятельности педагога используется малоэффективная система, не имеющая целесообразной и прочной внутренней организации, не способная к взаимодействию с другими системами. Случайный набор элементов — это лишь исходный материал для формирования системы. При изучении проблемы нередко оказывается, что в той или иной педагогической деятельности есть лишние элементы и отсутствуют необходимые.

В. А. Сухомлинский неоднократно подчеркивал, что между воспитательными воздействиями существуют десятки, сотни, тысячи зависимостей и обусловленностей. Эффективность воспитания в конечном счете определяется тем, как эти зависимости и обусловленности учитываются и реализуются на практике. «...Любое воздействие на личность теряет свою силу, если нет сотни других воздействий, любая закономерность превращается в пустой звук, если не реализуются сотни других закономерностей»44. На практике все это либо не знают, либо до предела упрощают. В результате от комплексности не остается и следа.

44 Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1973. — С. 13.

Имеются ли исследования по осуществлению системного, комплексного подхода к обучению и воспитанию учащихся?

Работ на эту тему много. К сожалению, среди них немало таких, в которых термин «системный» носит лишь конъюнктурный характер. Назовем авторов п работы, которые в той или иной мере решают данную проблему: Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры (М., 1980); Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения (М., 1970); Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников (М., 1978).

Среди работ, раскрывающих идею системности, комплексности в воспитании, следует прежде всего назвать такие: Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических категорий (М., 1986); Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников (М., 1986); Формирование личности: проблемы системного подхода / Под ред. Г. Н. Филонова (М., 1983); Комлексный подход к воспитанию школьников / Под ред. Балясной Л. К. (М. 1982); Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (М., 1986). Однако никто из перечисленных авторов не рассматривает комплексность как принцип НОПТ. Только книга Ю. К. Бабанского и Г. А. Победоносцева «Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах)» (К., 1985) утверждает, что «комплексный подход является одним из путей научной организации воспитательной работы»45. Мы рекомендуем обязательно обратиться к этой работе.

45 Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах). — К., 1985.— С. 19.

Можно ли сформировать абстрактную модель системы педагогического труда для решения конкретных педагогических задач?

В практике экспериментальных школ мы пользовались моделью, которая в качестве оснований (параметров) включала в себя: а) цели и задачи, определяющие деятельность системы; б) содержание деятельности; в) организацию и управление; г) педагога, призванного осуществить поставленные цели и задачи, содержание, организацию и управление деятельности; д) учащихся, обучение и воспитание которых является целью данной системы; е) материально-техническое обеспечение; ж) условия труда.

Уяснив эту абстрактную схему как возможную модель процесса педагогической деятельности, учитель уже на стадии планирования будет стремиться к тому, чтобы, сверяя планируемые действия с моделью, корректировать их. При этом следует иметь в виду, что для каждого вида педагогической деятельности необходимы все параметры модели; некоторые, например, не требуют материальных затрат, технических средств. Но системный подход как одно из проявлений диалектического метода вооружает общим видением процесса и результатов педагогического труда.

Модель системы педагогического труда в зависимости от ее целей и задач может быть сформирована и по другим основаниям. Однако в любой из них должны присутствовать учитель, учащиеся, средства и условия труда, а также цели и содержание деятельности, формы и методы ее организации и управления ею.

Краткое рассмотрение комплексности как одного из исходных положений НОПТ позволяет сделать следующие выводы: во-первых, комплексность как принцип организации педагогического труда, будучи осознан теоретически и практически осуществлен, обеспечивает единство воздействия социально-психологического, организационно-педагогического и духовного факторов на сознание и развитие учащихся, на формирование их идейно-нравственных норм и поведения; во-вторых, успех дела в каждом конкретном случае решает формирование не того или иного или даже нескольких, а всего многообразия качеств личности учащегося в их единстве и взаимодействии; и, в-третьих, несмотря на относительную самостоятельность принципа комплексности, наибольший эффект даст его применение в системе других принципов научной организации труда.


Раздел 11. НАУЧНОСТЬ


Что представляет собой понятие «научность» применительно к педагогической деятельности вообще и к организации педагогического труда в частности? Соответствует ли ваша педагогическая деятельность требованиям принципа научности? Что включает в себя научность как принцип НОПТ? Знаете ли вы, как реализовать этот принцип на практике? Умеете ли вы это делать наилучшим образом? Обучаете ли вы учащихся умению научно организовывать свою деятельность? Знают ли школьники, что такое НОТ, и умеют ли они (конечно, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей) научно организовывать свою деятельность?

Вопрос о научности педагогической деятельности, обучения и воспитания, развития учащихся, особенно в век НТП, приобретает исключительно важное значение.

Какой смысл включает в себя понятие «научность» вообще и в организации педагогической деятельности в частности?

«Научность» — признак того, что данная педагогическая деятельность основана на принципах науки, учитывает ее достижения, отвечает ее требованиям. Наука — система знаний о закономерностях в развитии природы, общества и мышления, а также отдельная отрасль таких знаний; область человеческой деятельности, задачей которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания. В ходе исторического развития наука превращается в непосредственную производительную силу.

Научность педагогической деятельности — это соответствие содержания и организации обучения и воспитания самым современным достижениям науки и практики.

Научность как исходное положение научной организации педагогического труда — свойство, качество, состояние организации деятельности, отвечающее самым современным достижениям науки и практики и осуществляемое научными методами.

В чем специфика научности как принципа НОПТ?

Специфика научности как относительно самостоятельного принципа НОПТ состоит в том, что его разработка и осуществление в каждом конкретном случае обеспечивают соответствие организации педагогического труда его содержанию на уровне современных достижений науки и практики.

НОТ, как отмечал И. М. Керженцев, стремится применить к работе и всей деятельности человека научные начала: методичность, систему, точный расчет, правильный анализ. Ничего случайного, ничего не обдуманного. Работа должна идти, так сказать, по математической формуле. Вместо слова «авось» — точный расчет. Вместо «кое-как» — обдуманный план. Вместо «как-нибудь» — научный метод. Вместо «когда-нибудь» — точное время46. Конечно, в решении многих задач в педагогике большой точности мы не достигаем. Да в этом и нет надобности, но общий принцип НОТ здесь сформулирован всесторонне и убедительно.

46 Керженцев П. М. Принципы организации. — М., 1968. — С. 375 — 376.

Какие функции в НОПТ выполняет принцип научности?

Можно выделить две главные функции:

1. Частнометодологическая функция, позволяющая на основе комплекса современных научных методов изучать процесс педагогического труда, вести исследования, внедрять научные достижения в практику и распространять опыт учителей новаторов.

2. Функция приведения в соответствие с имеющимися достижениями науки и практики каждого из принципов НОПТ, всей их системы.

Принцип научности в практической деятельности предусматривает решение следующих задач: а) изучение организации труда учителя и учащегося и анализ состояния организации труда с позиций принципов НОПТ; б) изучение взаимосвязей между слагаемыми конкретной деятельности; в) совершенствование на этой основе реально существующей организации труда; г) проектирование и создание принципиально новой организации труда.

Что дает педагогу практическое осуществление принципа научности?

Оно поддерживает организацию педагогического труда на уровне современных требований путем разрешения следующего комплекса взаимосвязанных задач.

Если принцип научности требует для решения задач НОПТ научных методов, то о каких методах идет речь?

Методы, применяемые при решении задач научной организации педагогического труда, по степени их общности условно можно классифицировать так: всеобщие (наблюдение, эксперимент, моделирование и др.) и общеорганизационные (хронометраж, трудовой метод, метод изучения ошибочных действий, метод изменения структуры действий и др.).

Какую роль в решении задач НОПТ играет метод эксперимента?

Это один из самых распространенных методов решения задач НОПТ. Осуществляется эксперимент в соответствии с определенной целью по специально разработанной программе. В педагогике он применяется не только для исследования, но и как эффективный метод внедрения уже имеющихся научно-методических разработок.

В решении задач НОПТ эксперимент, наряду с учебными и практическими заданиями, методическими указаниями, разрабатываемыми в соответствии с программой исследования, целенаправленным и планомерным наблюдением, был одним из основных методов НОПТ.

Учитель, владеющий методом эксперимента, становится педагогом-экспериментатором, качественно изменяет культуру своего труда. Не случайно, что лучшие из учителей-экспериментаторов сравнительно быстро овладевают мастерством, становятся учеными. Многие из директоров наших экспериментальных школ стали учеными (А. А. Абасов, В. И. Боголюбов, В. А. Васильков, А. С. Косарев, В. Ф. Морщагин, И. К. Шалаев и др.).

В чем сущность метода искусственного изменения структуры действий и для решения каких задач он применяется?

Сущность этого метода состоит в том, что в процессе того или иного вида педагогической деятельности, выполняемого с определенной целью, по заранее продуманной методике с учетом сложившихся обстоятельств изменяется структура действий. Это определяет оптимальную структуру изучаемого процесса в данных условиях.

Что представляет собой трудовой метод и для решения каких задач он используется?

Для изучения того или иного вопроса, например процесса труда или его организации, изучающий сам включается в деятельность и при отсутствии опыта начинает ее осваивать. Если же опыта достаточно, необходимо включаться в практическую деятельность.

Трудовой метод — основной для начинающих учителей, а также для тех, кто осваивает вторую профессию, новую методику, а тем более внедряет НОПТ.

Каковы функции учебных и практических заданий?

В практике работы Ставропольской лаборатории НОПТ учебные и практические задания — это основные комплексные методы внедрения научной организации в учебно-воспитательный процесс. В специальной разработке дается минимум необходимой информации, а также указывается, где и как получить более широкую информацию. В практических заданиях, кроме этого, в качестве обобщенного алгоритма даются методические указания, например такие, как в разработке «Как эффективно подготовиться к учебным занятиям»:

1. Изучите современные требования к подготовке уроков с позиций методики, дидактики, психологии и НОПТ.

2. Проверьте, как вы на практике выполняете эти требования.

3. Скорректируйте свою систему подготовки к урокам таким образом, чтобы она соответствовала современным требованиям, учитывала ваш опыт, возможности и условия труда.

4. Отработайте новую систему подготовки к учебным занятиям.

5. Определите уровень эффективности новой системы, сравнивая ее с прежней или с образцом-идеалом.

Учебные и практические задания с методическими указаниями можно рассматривать как разновидность трудового метода.

Что представляет собой и для чего используется метод моделирования трудовых процессов?

Педагогический процесс очень сложен и чтобы в нем лучше разобраться, его следует смоделировать, то есть изобразить в упрощенном виде. Для этого из трудового процесса выделяются основные слагаемые, определяющие успех работы, создаются упрощенные, а иногда искусственные условия осуществления этой деятельности. И в этих смоделированных условиях изучается педагогический процесс.

Следовательно, основное назначение метода моделирования — изучение деятельности.

Каково основное назначение метода ошибочных действий?

«Закономерность, которая не нарушается, может быть скрыта, а ее нарушение способствует ее проявлению». На основе этого закона и действует метод ошибочных действий. Ошибки в процессе труда могут закрепиться. Они порождаются недостаточным знанием методики, технических средств обучения, отсутствием тех или иных навыков и т. д. Изучение и учет повторяемости ошибочных действий позволяет установить их причину. Основное назначение метода — устранение ошибочных действий в процессе труда учителя и учащихся.

Что представляет собой метод выявления затруднений и для каких целей он используется?

Суть этого метода состоит в том, чтобы не только выявить то или иное затруднение и его причину, по и определить возможные пути устранения имеющихся трудностей. Этот метод применяется в работе молодых учителей, а также при овладении новой методикой, новым подходом, новой деятельностью.

Каково назначение метода хронометража?

Метод хронометража применяется для замеров времени, расходуемого на труд и отдых, питание и сон в течение суток, а также для хронофотографии рабочего дня, а нередко и для замеров времени на выполнение отдельных действий (собственно хронометраж). Хронометраж с использованием киносъемки называется кинохронометраж. Цель хронометража — выявить, насколько целесообразно и эффективно используется время, есть ли резервы неиспользуемого или плохо используемого времени.

В чем сущность метода изучения продуктов деятельности?

Педагога-мастера легко отличить от новичка по его отношению к делу и продуктам его деятельности, начиная от рабочего плана и до классных и домашних работ учащихся, а также по процессу их труда. Если проанализировать объем и качество работы обоих за те же 45 минут, то сразу станет ясно, с кем мы имеем дело.

Следовательно, сущность метода состоит в изучении и оценке продуктов деятельности, получаемых ими за определенное время (урок, тема, учебный год и т. д.).

Каково назначение анкетного метода?

Основное назначение анкетного метода — массовый опрос с целью получения данных об исследуемом явлении. Ответы на вопросы анкет часто неглубоки, недостоверны, но при большом количестве анкет действует закон больших чисел: ошибки и в ту и в другую сторону как бы исключают друг друга.

Объективность анкетного опроса во многом зависит от формы и содержания анкет. Наибольшую объективность данных обеспечивают анкеты, которые как бы моделируют ту или иную деятельность: каждый вопрос не только содержит максимально возможное количество ответов, но и имеет свободную колонку для записи непредусмотренного ответа. Распространены анкеты-тесты, когда на поставленные вопросы анкетируемый отвечает балльной оценкой по известной ему шкале. Существует множество различных типов анкет, в том числе и картосхемы для изучения отдельных качеств, свойств, способностей личности, например организаторских.

Для решения каких задач применяется метод тестов?

Тест — это проба, испытание, краткое задание, количественная и качественная оценка выполнения которого служит показателем совершенства испытуемого. При отсутствии научно обоснованной методики, тестирование может привести к ошибкам. К сожалению, в педагогике метод тестов разработан недостаточно.

Для каких целей применяются методы статистической обработки материала?

Эти методы применяют в основном для отработки количественных данных, полученных другими методами (с помощью хронометража, анкетирования, тестов и др.). Они дают возможность установить зависимость между отдельными основаниями, выявить закономерные отношения. Однако в педагогике далеко не все еще поддается статистической обработке. И применять этот метод следует только при наличии объективных данных.

Даже краткое рассмотрение принципа научности, как и всех предшествующих, убедительно свидетельствует о том, что в век НТП педагогике не обойтись без научного подхода. Настало время ставить педагогическую деятельность учителя на солидную научную основу. Более ста лет назад выдающийся немецкий педагог-демократ А. Дистервег в руководстве для немецких учителей писал, что учитель даже элементарной школы должен заниматься наукой, так как без этого он неизбежно попадет под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности и банальности, а его деятельность потеряет ту одухотворенность, без которой все обучение превратится в натаскивание и дрессировку47.

47 Дистервег А. Избр. пед. произвед. — М., 1956. — С. 322.

Что следует обязательно запомнить?

1. Специфика научности как принципа НОПТ состоит в том, что его разработка и осуществление в каждом конкретном случае обеспечивает соответствие организации педагогического труда его содержанию на уровне современных требований.

2. Каждый из принципов НОПТ в процессе его практического осуществления способствует повышению уровня научности.

3. Практическое применение принципа научности способствует преодолению в деятельности учителя стихийности, самотека, формализма, пренебрежительного отношения к научным достижениям, способствует его организованности, воспитанию научного стиля в работе.


Раздел 12. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ И ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА И ЕЕ СВЯЗЬ С РАЗВИТИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ


У педагогов нередко возникает вопрос о связи научной организации педагогического труда, оценочной деятельности с педагогическим творчеством учителей. Данный вопрос не является случайным, если учесть, что для многих НОПТ еще и сегодня — это нечто сугубо нормативное, формальное.

НОПТ — это нормообразующий атрибут целостной педагогической деятельности, в отличие от творческого, в решении которого педагог, опять-таки, лишь в основном свободен, так как нормативное (закономерное) и творческое (свободное) в деятельности не враждебны, а диалектически противоположны.

С чего обычно начинается практическая деятельность по НОПТ? После изучения теории и на ее основе изучается конкретная практика, выявляются причинно-следственные связи, устанавливаются закономерности и формулируются правила, нормы, требования, рекомендации. Затем следует творческий процесс по совершенствованию организации конкретной педагогической деятельности на основе установления закономерных связей и разработанных с их помощью норм, правил, требований или рекомендаций. Такова диалектическая логика перехода от теории к практике и дальнейшему совершенствованию самой теории на качественно новом уровне развития практики.

Рассмотренные в книге принципы НОПТ являются основой для разработки параметрической методики определения и оценки эффективности организации труда учителей и учащихся и одновременно обязательной предпосылкой развития педагогического творчества учителей. О каком педагогическом творчестве может идти речь, если учитель не знает закономерностей организации педагогического труда, не умеет организовать деятельность учащихся? О какой перестройке педагогической деятельности может идти речь, если педагог не знает и не умеет объективно оценить состояние организации труда, а следовательно, и усовершенствовать ее, или, как принято сейчас говорить, перевести систему из одного состояния в другое, более совершенное?

Можно ли объективно определить и оценить уровень организации труда учителя и труда учащегося?

Не только можно, но и необходимо. Чтобы улучшить условия творческой работы в школе, необходимо разработать научно обоснованные критерии оценки работы учителя и школы в целом. Почему без критериев оценки деятельности учителя, школы невозможны успешное развитие педагогического творчества, принятие эффективного управленческого решения, научная организация педагогического труда? Все, что делает учитель, он должен сам объективно оценивать и совершенствовать на научной основе.

Как показали последние годы, разработка даже самых общих критериев оценки деятельности школы — дело очень сложное, и с ним ученые справиться не смогли. Но пути решения данной проблемы существуют. Один из них предложен нами еще в 60-е годы, а в дальнейшем непрерывно совершенствовался и получил довольно широкое распространение не только в научных исследованиях, но и в практике деятельности школ, учителей. Речь идет о параметрической методике.

В чем суть предложенной параметрической методики?

Мы предлагаем относительно самостоятельно оценивать и содержание деятельности, и ее организацию. Дело в том, что содержание педагогической деятельности в каждом конкретном случае (если не иметь в виду повторение одних и тех же уроков или мероприятий в других классах, с другим контингентом учащихся) будет различным, а его организация, осуществляемая на основе принципов НОПТ, на сравнительно большом временном интервале будет относительно постоянной, стабильной. Именно организация труда, принципы производительности как фактор относительно постоянный (при прочих равных условиях) и может быть своеобразным индикатором определения и оценки эффективности и качества педагогического труда.

Рассмотренные принципы НОПТ составляют не только своего рода азбуку организации труда, но и основу оценочной деятельности учителя и учащихся. Если любая педагогическая или ученическая деятельность может быть наилучшим образом организована на основе реализации системы принципов НОПТ, то по уровню осуществления каждого из этих принципов и их комплекса можно определить состояние, уровень организации труда.

Исходя из теории (системы принципов) НОПТ, мы разработали «Примерные критерии оценки уровня организации труда учителя», а также «Шкалу оценок уровня организации педагогического труда учителя».


Шкала оценок уровня организации педагогического труда


Уровни

Качественные и количественные оценки

1. Оптимальный

Учитывает все необходимые элементы системы и высший уровень их развития (10 баллов). Имеет отклонение в сторону допустимого уровня (9 баллов).

2. Допустимый

Включает все основные элементы системы, уровень их развития достаточный для взаимодействия (7 баллов). Имеет отклонение в сторону оптимального (8 баллов). Низкий уровень взаимодействия (6 баллов).

3. Критический

Имеет все основные элементы системы, но уровень их развития недостаточен для взаимодействия (5 баллов). Некоторых элементов системы недостает (4 балла).

4. Недопустимый

Почти полное отсутствие элементов системы (1 балл), наличие меньшего (2 балла) или большего числа отдельных ее элементов (3 балла).


Примерные критерии уровня организации педагогического труда учителя48

48 В скобках указаны уровни организации педагогического труда по десятибалльной шкале оценок. Десятибалльную шкалу легко можно перевести (а можно и сразу использовать) в пятибалльную, если учесть, что недопустимый уровень оценивается баллами «2» и «1» (полное отсутствие какой-либо организации), критический — баллом «3», допустимый — баллом «4», оптимальный — баллом «5».



Параметры (основания)

Недопустимый

(0-3)

Критический

(3, 1-5)

Допустимый

(5, 1-8)

Оптимальный

(8, 1-10)

А. Формулировка цели и задач

Отсутствует или почти отсутствует

Допускаются существенные ошибки

Допускаются несущественные ошибки

Сформулированы четко и правильно

Б. Выбор форм, методов, приемов

—<<—

Осуществляется стихийно

Выбор правильный, применение не всегда оптимально

Выбор всегда целесообразный, применение оптимально

В. Выбор и использование ТСО

Не используются или почти не используются

Используются, но чаще стихийно

—>>—

Выбор и использование целесообразны и оптимальны

Г. Обоснованное планирование

Отсутствует или почти отсутствует

Шаблонно. Работа ведется стихийно

Обоснованно. Не всегда корректируется

Обоснованно.

Всегда корректируется

Д. Обоснованное нормирование

>>

Объем и время определяется стихийно

Обоснованно. Допускаются несущественные ошибки

Обоснованно. При необходимости корректируется

Е. Учет и контроль

—<<—

Допускаются существенные отклонения от нормы

Допускаются несущественные ошибки

Ведутся осознанно и в определенной системе

Ж. Оптимальность

Нет или почти нет выбора

Решения шаблонны, стереотипны

Решения обоснованные, ошибки несущественные

Решения наилучшие в данных условиях

З. Перспективность

Не осуществляется или почти не осуществляется

Осуществляется стихийно, шаблонно, формально

Допускаются несущественные ошибки

Осуществляется осознанно и наилучшим образом

И. Стимулирование

—>>—

Осуществляется, но формально, стихийно

—>>—

Всегда наилучшим образом

К. Комплексность

—>>—

Осуществляется, но формально, стихийно

—>>—

—>>—

Л. Научность

Учащиеся, процесс и результаты труда не изучаются или почти не изучаются

Учащиеся, процесс и результаты труда изучаются, но стихийно, примитивно

Учащиеся, процесс и результаты труда изучаются. Допускаются несущественные ошибки

Учащиеся, процесс, результаты труда изучаются наилучшим образом

М. Обучение педагогом учащихся научной организации труда

Не обучает или почти не обучает

Обучает элементам НОТ, но стихийно

Обучает осознанно, но допускает несущественные ошибки

Всегда обучает наилучшим образом


В процессе опытно-экспериментальной работы выявлено не четыре, а пять уровней оценки организации педагогического труда. Высшим из них является не оптимальный, а идеальный. Педагогический труд, как уже отмечалось, относится к типу вероятностных систем, в силу чего каждый раз можно достичь лишь оптимального уровня. Идеальный уровень — это своего рода эталон, к которому необходимо стремиться, оптимизируя свой труд.

В чем достоинство предложенной нами методики определения и оценки уровня организации педагогического труда?

Предложенные «Примерные критерии...» и «Шкала оценок...» далеки от совершенства, но, как показала экспериментальная, а затем массовая проверка, сегодня учитель имеет довольно объективную параметрическую методику определения и оценки уровня организации педагогического труда. Покажем это на конкретном примере.

Учителя попросили ответить на вопрос: «Как вы организуете свой педагогический труд, в частности урок? Как вы оцениваете организацию урока?» Последовал ответ: «Кажется, нормально. Есть, конечно, и недостатки, но я их редко замечаю». А вот как оценил тот же учитель свой уровень организации урока после ознакомления с принципами НОПТ и методикой определения и оценки уровня организации труда.

«Цели и задачи формулирую не всегда точно, не ставлю их перед учащимися (5 баллов). Формы, методы, приемы труда пытаюсь разнообразить, но не всегда соответственно целям и задачам, так как ограничена возможность выбора (6 баллов). Технические средства не использую (1). Планирую урок шаблонно, примитивно (4). Объем, время и другие факторы процесса труда нормирую стихийно. В лучшем случае использую методические пособия, личный опыт (5). Учет и контроль веду, но, оказывается, формально (5). Решения принимаю лишь на основе прежнего опыта, зачастую они стереотипны (5). Уделяю серьезное внимание и применяю довольно совершенную систему стимулов, но не всегда она дает желаемые результаты (8). В процессе обучения осуществляю разработку ближних, средних и далеких перспектив, но не всегда удачно (7). Стремлюсь к целостности занятия, к установлению его связи с другими уроками, с практикой, жизнью, но, видимо, не всегда наилучшим образом (9). Изучаю учащихся и результаты труда, нередко применяю научные методы (8). Фактически не обучаю учащихся организационным знаниям и умениям, так как до последнего времени сам не был готов к этому (1) — (см. рис. 1).

Обратите внимание, у педагога сравнительно высокий уровень по общеорганизационным принципам, а особого удовлетворения в работе нет, так как сбивается он с верного пути организации своего труда еще на старте. Попытайтесь сравнить первый ответ учителя Р. с его оценкой, данной им же после усвоения параметрической методики. Оказывается, у него действительно лишь «кажется все нормальным», а на самом деле большинство параметров являются критическими или недопустимыми. Овладев теорией, учитель как бы обрел новое (нотовское) видение процесса организации своего труда, смог сам дать ему качественно-количественную оценку.

Тот факт, что у педагога на относительно высоком уровне применения оказались принципы оптимальности, перспективности, стимулирования и комплексности, свидетельствует о его склонности к научной работе. Низкий уровень принципа научности связан прежде всего с критическим уровнем развития большинства принципов организации действия и организации измерения.

Что учителя побудило сказать «кажется, нормально»? Общее, поверхностное, предметное, а не системное видение организации своего труда. А что дало ему системное видение? Оно позволило за общим показателем 5,5 балла (5+6+1+4+5+5+5+ +8+7+9+8+3=5,5) увидеть реальное положение дел. Это наглядно видно на нотограмме — графическом изображении состояния организации педагогического труда:


Рис.1



По горизонтали буквами обозначены основания (параметры) оценки по каждому из принципов НОПТ, по вертикали — баллы (десятибалльная шкала оценок). Линии, соединяющие точки (уровни осуществления того или иного принципа НОПТ), и составляют нотограмму, дающую принципиально новое видение организации педагогического труда. Чтобы помочь учителю составить нотограмму, мы разработали и отпечатали в типографии специальные бланки и образец протокола наблюдения за уроком49.

49 Раченко И.П. НОТ учителя. — М., 1982. — С. 184-185.

Как быстро можно усовершенствовать организацию учебного труда педагога?

Задача усовершенствования организации педагогического труда решается весьма медленно. Вот, например, как вырос уровень организации труда педагога Р. за три года его планомерной работы (по данным завуча школы):

A. Урок проведен целенаправленно: учитель четко и ясно определяет цели и задачи, ставит их перед учащимися, привлекает их к самостоятельному формулированию цели и задач (10).

Б. Правильно выбраны и рационально применены приемы и методы труда: эвристическая беседа, сравнение, сопоставление одного произведения с другим, самостоятельная работа с учебником (9).

B. С целью закрепления изученного материала удачно использованы грамзаписи исполнения произведений М. Ю. Лермонтова известными чтецами, иллюстрации к поэме «Мцыри». Хорошо работали лаборанты (10).

Г. План урока соответствовал современным требованиям; отступления от темы оправданы (9).

Д. Отдельные элементы урока правильно регламентированы. Несколько затянулся конец урока. Учащиеся были задержаны после звонка на одну минуту (7,5).

Е. Интересно решались на уроке вопросы учета и контроля учащихся: учитель провел массовый опрос (с помощью перфокарт), удачно сочетал его с индивидуальным; учащиеся умело и со значением дела комментировали ответы своих товарищей, оценивали ответы и обосновывали свою оценку, использовали приемы самоконтроля (9).

ж. Учитель находил и принимал в основном правильные решения: урок отличался хорошей организованностью класса, наличием контакта учителя с учащимися; в классе созданы благоприятная атмосфера и хорошие условия труда (9).

з. Имеется тематический план, в котором определены перспективы изучения темы (10).

И. Урок развивал самостоятельность мышления, стимулировал активную познавательную деятельность учащихся.

К. Урок имел воспитывающий характер. Удачно решались вопросы межпредметных связей, коллективная работа сочеталась с индивидуальной, все элементы урока взаимосвязаны (9,5).

Л. Анализируя свой урок, учитель методически верно оценил его, показал свою осведомленность и самостоятельность в решении вопросов НОПТ (9).

М. Учитель недостаточно вооружает учащихся организационными знаниями и умениями. Учащиеся почти не проявили организационных знаний и умений (5,5).

Можно спорить по поводу отдельных замечаний завуча, но в целом, с позиций принципов НОПТ, сделан грамотный анализ урока. Урок анализировался в органическом единстве с его содержанием, но в данном случае характеризуется лишь его организационная сторона.

Высокие оценки свидетельствуют о том, что за три года учитель многого достиг, в организации его труда произошли весьма существенные сдвиги. Причем завуч подтверждает, что это был один из типичных для данного педагога уроков.

В общем уровень организации труда учителя достиг 8,8 балла (приблизился к оптимальному). Ни одного из оснований (параметров) не оказалось с отрицательной оценкой (ниже критической). Произошло выравнивание. Самым низким снова оказался уровень научности (5,5 балла), прежде всего потому, что учитель еще недостаточно вооружает учащихся организационными знаниями и умениями.

Можно ли оптимизировать критерии уровня организации труда?

Опыт работы экспериментальных школ убедил нас в том, что уровень организации труда учителя можно определить, пользуясь «Примерными критериями...» и «Общей шкалой оценок...». Если же мы намерены повысить объективность оценок, то необходимо каждый из параметров (оснований) оценивать по относительно самостоятельным, но взаимосвязанным его элементам50. В дальнейшем мы разработали «Обобщенный алгоритм для определения уровня организации педагогического труда учителя» (см. табл. с. 171, 172).

50 Там же. — С. 181—183.

Исходные положения для его разработки те же, что и для «Примерных критериев...»: принципы НОПТ, каждый из которых рассматривается и оценивается комплексно. Для этого за основу нами взята так называемая формула успешного управления: «Чтобы элементы социальной организации могли эффективно управлять, необходимо, чтобы они знали — могли — хотели — успевали». С учетом специфики организации педагогического труда мы несколько изменили формулу так: «знает—умеет— стремится — обучает — успевает».

Что означает каждый элемент данной формулы в нашей системе оценки? «Знает» — указывает на компетентность, уровень овладения теоретическими знаниями (иначе научный подход не осуществить). «Умеет» — свидетельствует о наличии практических навыков и умений, основанных на полученных и усвоенных знаниях. «Стремится» — свидетельство того, насколько упорно учитель применяет имеющиеся у него знания и умения по НОПТ. «Обучает» — показатель того, насколько эффективно учитель вооружает учащихся организационными знаниями и умениями. «Успевают» — показывает, что не только учитель, но и учащиеся достигли определенных успехов в организации своего труда, занимаются самоорганизацией своей индивидуальной и коллективной деятельности.


Обобщенный алгоритм для определения оценки уровня организации педагогического труда учителя по каждому из принципов НОПТ51

51 При пользовании пятибалльной шкалой следует иметь в виду, что «оптимальный уровень» — балл «5», «допустимый» — балл «4», «критический» —балл «3», а «недопустимый» —балл «2» и балл «1». Последний свидетельствует о полном отсутствии какой-либо организации.


Основания (параметры)

Уровни (баллы)

Недопустимый

(0-3)

Критический

(3,1—5)

Допустимый (5,1—8)

Оптимальный

(8,1—10)

А. Знает

Не знает или почти не знает

Формально знает.

Система еще не сложилась

Знает основы, сущность

Имеет глубокие и прочные знания

Б. Умеет

Не умеет или почти не умеет

Формально умеет, но уровень умений слабо развит

Умеет, допускает несущественные ошибки

Владеет разносторонними умениями

В. Стремится

Не стремится или почти не стремится

Формально стремится, но допускает серьезные ошибки

Всегда стремится, допускает несущественные ошибки

Стремится планомерно, систематически и почти безошибочно

Г. Обучает

Не обучает или почти не обучает

Формально обучает, но не систематически

Обучает, допускает несущественные ошибки

Обучает планомерно, систематически и почти безошибочно

Д. Успевают

Учащиеся не знают, не умеют, не стремятся

Формально знают, умеют и в какой-то мере стремятся

Знают, умеют, стремятся, но допускают несущественные ошибки

Знают, умеют и стремятся весьма успешно


Не слишком ли много оценок, не запутается ли в них учитель?

Да, оценок действительно много, но здесь следует иметь в виду следующие обстоятельства.

Если исключить предложенную нами параметрическую методику определения уровня организации педагогического труда, мы фактически не имеем какой-либо другой методики. Это пока единственный путь получения объективной оценки качества посредством расчленения целого на слагаемые его части и количественно-качественная оценка каждой из них. Сделать это сравнительно просто и легко. Например, если мы не можем объективно оценить целостную педагогическую деятельность, то отдельно оцениваем ее содержание и организацию. Если трудно объективно оценить организацию целостной деятельности, то находят минимально необходимое, но достаточное для организации педагогической деятельности число оснований, параметров (принципов НОПТ) и дают количественно-качественную оценку каждому из чих. Наконец, если нам нужно повысить объективность оценки по каждому из общих оснований, то следует их разложить на элементы и оценить каждый из них по той или иной шкале оценок и т. д. Главное в том, чтобы в каждом конкретном случае не допускать искусственного разделения целого на части, как и ненужного на том или ином этапе дробления. На первых порах можно ограничиться общей параметрической методикой и «Примерными критериями оценки уровня организации педагогического труда». Что касается ее оптимизации, то заниматься ею рекомендуется лишь тогда, когда почувствуете в этом потребность.

Методика определения эффективности организации педагогического труда — результат многолетних исследований. Она отвечает требованиям квалиметрии — науки о количественных знаниях оценки качества. Оказывается, что там, где еще невозможно получить объективную оценку качества, не ограничиваясь суждениями типа «кажется, нормально», можно определять качество через количество, а точнее — получать качественно-количественные оценки по отдельным, более простым, поддающимся такой оценке элементам системы.

Организация труда учителя оценивается по 12 параметрам. Это 12, 60, 120, 300 оценок. При этом упускается из виду, что это же одновременно и весьма серьезная информация о положении дела с организацией педагогического труда, о его достоинствах и недостатках, так как каждая из этих оценок несет важную качественно-количественную информацию. Оптимизация, повышение объективности оценки — это еще более существенная информация, крайне необходимая для повышения уровня организации труда и совершенствования педагогического мастерства. Это вовсе не обуза, а счастье педагога. Что же касается количества оценок, то в каждом конкретном случае их не так много. Например, при совершенствовании того или иного принципа необходимо оценивать по одному, максимум по четырем параметрам, и не чаще, чем один раз в месяц, а по всем принципам НОПТ — не чаще одного раза в четверть. Нотограмма заполняется учителем лишь после того, как будут освоены все принципы НОПТ. Делает это учитель обычно с интересом.

И наконец, сложность параметрической методики только кажущаяся.

При каких условиях оценочная деятельность с позиций НОПТ может стать «механизмом» перевода педагогической деятельности из одного качественного состояния в другое?

Такими условиями являются компетентность учителя вообще и в решении задач научной организации труда в частности, умение достичь единства закономерного (нормативного) и творческого (свободного). Без этого не может быть успешной перестройки педагогической деятельности.

Каковы затруднения в овладении параметрической методикой определения и оценки уровня организации труда учителя?

Одно из затруднений в оценочной деятельности организации педагогического труда связано с тем, что сам процесс обучения учителей носит формальный характер и проводится в отрыве от содержания конкретной деятельности учителя. Повторяем: организация — атрибут целостной деятельности и если содержание деятельности отвечает предъявляемым требованиям, то в органической связи с ним оценивается и его организация.

Оценочная деятельность — не самоцель, а средство планомерного и систематического диагностирования учебно-воспитательного процесса, его регулирования и управления. Осваивать предлагаемую методику рекомендуется лишь в системе НОПТ.

Каково соотношение уровней организации труда и развития педагогического творчества учителей?

Обычно творчество рассматривают как деятельность, порождающую нечто оригинальное, качественно новое, не существовавшее ранее и отличающееся от ранее известного своей неповторимостью и общественной значимостью. Такое определение вполне приемлемо к научному творчеству. Что же касается педагогического творчества учителей, воспитателей, то их творчество — это поиск более совершенных форм содержания, методов и средств организации деятельности.

Можно выделить следующие уровни педагогического творчества:

1. Уровень профессионального становления.

2. Уровень стихийного самоусовершенствования.

3. Уровень планомерной рационализации.

4. Уровень оптимизации.

Каждому из этих уровней присущ определенный уровень организации труда. Профессиональному становлению — недопустимый, стихийному усовершенствованию — критический, планомерной рационализации — допустимый, а уровню оптимизации— оптимальный. Такая зависимость явно просматривается. Однако как уровни организации труда, так и уровни организации развития педагогического творчества выделены весьма условно. В реальной действительности чаще встречаются смешанные, переходные уровни как организации педагогического труда, так и развития педагогического творчества.

Чем характерен уровень профессионального становления?

Обычно он вызывается к жизни потребностью молодого учителя в поисках необходимого минимума навыков и умений, без которых педагогическая деятельность невозможна вообще. Это уровень элементарного творчества, осуществляемого методом проб и ошибок. Через него в той или иной мере проходят все начинающие учителя. Эффективность его во многом зависит от способностей и уровня подготовки учителя в учебном заведении, а также от любви к делу и детям. С. Т. Шацкий уровень профессионального становления учителя справедливо не относил к творческому, так как последнее у него не только элементарное, но и вынужденное. Правда, при условии НОПТ в учебном заведении и в школе уровень профессионального становления по-настоящему может стать первой ступенькой педагогического творчества молодого педагога.

Что представляет собой уровень стихийного самоусовершенствования?

Это педагогическое творчество, которое опирается не только на уже приобретенный в процессе профессионального становления комплекс навыков и умений, но и на широко известный опыт и рекомендации частных методик. С. Т. Шацкий писал, что мы много взываем к творчеству учителя, а его нужно обучить педагогической технике, умению делать ту или иную работу и что «отсутствие техники и есть наша общая беда, и поэтому, не откладывая вопроса о творчестве, что оживляет каждую работу, мы должны говорить об умении делать эту работу, хотя бы самым элементарным образом»52. В этих словах большой и глубокий смысл — педагогическая техника — основа творчества.

52 Шацкий С.Т. О рационализации занятий в школе. — М., 1964. — Педагогич. соч. в 4-х томах. — Т. 3. — С. 90.

Стихийным этот уровень педагогического творчества называется потому, что учитель занимается им от случая к случаю. Он нередко связан с внедрением не столько системы «чужого» опыта, сколько отдельных его приемов, методов, нередко абсолютизированных. Его также можно назвать частнометодическим.

Чем характеризуется уровень планомерной рационализации?

Он характеризуется прежде всего тем, что учитель не довольствуется «чужим» опытом, а стремится систематически проектировать и создавать свой опыт, используя при этом в качестве «строительного материала» опыт других учителей. На этом уровне педагогическое творчество, даже планомерное, не всегда системное, так как учитель далеко не всегда владеет системным подходом, научными методами исследования, нередко не знает научно обоснованного образца процесса труда, эталона решения той или иной педагогической задачи. Поэтому он рационализирует хоть и планомерно, но лишь отдельные элементы и звенья в процессе своей деятельности, не обращая внимания на другие, а главное—на систему работы в целом. Об этой категории учителей можно сказать словами С. Т. Шацкого: «Ведь мы эмпирики в очень сильной степени, мы занимаемся по интуиции и результаты получаются иногда хорошие, но мы... не умеем работать»53. С тех пор как были написаны эти слова прошло уже более шести десятилетий, но работать научно организованно учителя до сих пор не научились.

53 Там же. — С. 106.

Рационализация — это путь к НОПТ, но только при условии, если она ведется в плане научной организации педагогического труда. Иначе это простое усовершенствование, в котором нет критерия оценки деятельности ни учителя, ни учащихся.

Что представляет собой уровень оптимизации процесса и результатов педагогического труда?

Это уровень, на котором педагогическое творчество осуществляется не только планомерно, но и системно. На этом уровне учитель в основном владеет научными методами исследования, умеет проектировать и создавать свой опыт, что позволяет ему подняться до уровня педагога-исследователя.

Чем отличается учитель-исследователь от ученого-педагога?

Главное занятие учителя — практическая деятельность, однако научно осмысленная, что предполагает овладение научными методами планомерного и систематического изучения учащихся и процесса педагогического труда. На этой основе и происходит процесс внедрения достижений науки в практику, проектирование и создание своего опыта, совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. В. А. Сухомлинский советовал руководителям школ: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследования... Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, кто почувствовал в себе исследователя»54.

54 Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973. — С. 70.

При каких условиях оценочная деятельность с позиций НОПТ может стать «механизмом» перевода педагогической деятельности из одного качественного состояния в другое?

Такими условиями являются компетентность учителя вообще и в решении задач научной организации труда в частности, умение достичь единства закономерного (нормативного) и творческого (свободного). Без этого не может быть успешной перестройки педагогической деятельности.

Что следует обязательно запомнить?

1. Оценочная деятельность в системе педагогического труда — не самоцель, а средство планомерного и систематического диагностирования, оценки, регулирования и управления учебно-воспитательным процессом.

2. Педагогическую деятельность учителя можно объективно оценить при наличии параметрической методики и квалиметрической шкалы оценок.

3. Предложенная автором параметрическая методика определения уровня организации педагогического труда и квалиметрическая шкала оценок в процессе почти двадцатилетней опытной проверки подтвердила свою жизненность и эффективность, но при условии, если она станет органической частью творческого труда педагога.

4. Без развития научно организованного педагогического творчества и объективной оценки деятельности учителя и учащихся не может быть и успешной перестройки школы.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Научиться работать — это теперь

главная, действительно общенародная

задача Советской республики.

В. И. Ленин


Какое значение имеет для вас знакомство с принципами НОПТ? В беседах с учителями мы убедились, что, изучив эти принципы, они чаще всего испытывают чувство озабоченности в связи с тем, что в практике далеко не все так, как требуется с точки зрения НОПТ. Кое-что вызывает сомнение, недоверие, а кое-что вы, возможно, сразу отвергнете, но все-таки не торопитесь это делать, пока многократно не проверите принципы НОПТ на практике.

Учителей пугает, что авторы разработок по НОПТ заявляют о невозможности скорых результатов от НОПТ, заверяют, что они появятся лишь через несколько лет, когда не только учителя, но и учащиеся овладеют организационными знаниями и умениями, научатся самостоятельно учиться и трудиться.

В. И. Ленин учил, что в решении задач научной организации труда нельзя спешить: «Надо вовремя взяться за ум. Надо проникнуться спасительным недоверием к скоропалительно быстрому движению вперед, ко всякому хвастовству и т. д. Надо задуматься над проверкой тех шагов вперед, которые мы ежечасно провозглашаем, ежеминутно делаем и потом ежесекундно доказываем их непрочность, непонятность. Вреднее всего здесь было бы спешить»55.

55 Ленин В, И. Лучше меньше, да лучше //Полн. собр. соч. — Т. 45. — С. 390.

Вместе с тем В. И. Ленин предостерегал, что «отсталость организации работы по сравнению с ее содержанием... не дает возможность сделать дальнейшие серьезные шаги в развитии содержания, вызывает постыдный застой, ведет к расхищению сил, к несоответствию между словом и делом»56.

56 Ленин В. И. Шаг вперед, два шага назад //Там же. — Т. 8. — С. 378.

Парадокс «спеши медленно» означает, что в любой деятельности вредна торопливость, излишняя спешка, как недопустимо и отставание. Нужна рассчитанная, размеренная поступь, планомерная и целенаправленная деятельность, оптимальный для данных условий ее темп.

Что больше всего мешает освоению принципов и методов НОПТ? В каждом конкретном случае есть множество причин: сложившийся динамический стереотип, отсутствие требований работать на основе принципов и методов НОПТ, конкретной помощи ученых, опыта работы по НОПТ в коллективе, необходимых научно-методических разработок и т. д.

Обучение было, есть и будет исходным, ключевым для воспитания и развития, но не обучение вообще, а обучение прежде всего фундаментальным знаниям и их органическая связь с прикладными знаниями, то есть обучение не только знаниям, но и умениям. Многое из того, что дети учат, забывается, но остается умение работать организованно. Следовательно, ценны знания не сами по себе, а осознание учащимися процесса их усвоения, овладение способами деятельности, вооружающее их умениями. Обучение, которое не воспитывает учащегося нравственно и эстетически, не развивает его и духовно. Такое обучение не только малоэффективно, но вредно, ибо не позволяет выявить задатки, развить способности.

Центральное звено в решении задач НОПТ — формирование деловых, организационных отношений. Их основу составляют человеческие отношения. Кстати, в организации педагогической деятельности— это, пожалуй, самое слабое звено. Именно здесь необходимо максимально использовать опыт учителей-новаторов, педагогику творческого сотрудничества учителей и учащихся. Каждый из принципов НОПТ и их комплекс необходимо реализовывать— при заинтересованном участии учащихся. Без доверительных, подлинно человеческих отношений работа по НОПТ будет либо малоэффективной, либо невозможной вообще.57

57 Адамецки К. О науке организации. — М. 1972. — С. 167. (данное примечание указано в книге как третье для заключения, но в тексте на него нет ссылки)


* * *


Когда была подготовлена верстка этой книги, появилась возможность дополнить ее заключение. Этому благоприятствовала очередная творческая встреча автора с директорами школ и методистами, посвященная проблеме профессионально-педагогической компетенции, в Центральном ИУУ г. Киева, где было поставлено множество вопросов. Ясно, что здесь автор ответит лишь на те из них, которые диктуются временем и содержанием книги.

Какова взаимосвязь принципов НОПТ с законотворческой деятельностью по созданию правового государства?

Деятельность учителя на основе принципов НОПТ — это процесс изучения, выявления закономерных причинно-следственных связей и отношений, разработка на этой основе специфических педагогических норм (принципов, правил, требований и т. п.). НОПТ — злейший враг беспорядка, неорганизованности. В каждом конкретном случае это композиция нормативного (закономерного) и свободного (творческого). Ведущим должен быть свободный, творческий компонент, но успех во многом определяется наличием нормативной основы. Следовательно, работа по освоению НОПТ в школе сродни процессу правового законотворчества.

Насколько идеи и принципы НОПТ отвечают решению задач демократизации общества?

НОПТ вооружает педагога знаниями и умениями познавать себя и учащихся, процесс и результаты деятельности, преобразовывать все это в соответствии с самыми современными достижениями науки, техники и новаторского опыта. Следовательно, если революционное обновление общества, его демократизация, гласность направлены на раскрепощение, утверждение свободы каждой личности, то НОПТ всемерно способствует этому процессу еще на старте, то есть в школе.

Способствует ли НОПТ повороту школы, общества к человеческому фактору?

В центре внимания НОПТ не просто организация творческого труда, а личность учащегося, педагога, их взаимодействие, сотрудничество, воспитание высокой организованности. В результате чего происходит гармонизация, гуманизация всей жизнедеятельности, позволяющая при минимально необходимых затратах времени, сил и средств достигать максимально возможных при сложившихся условиях результатов. Вместе с тем, наш призыв гласит: «Не внедряйте НОПТ, а творчески осваивайте ее важнейшие идеи и принципы с учетом своей индивидуальности. Учитесь сами и обучайте учащихся самопознанию, самоопределению, самоутверждению, самоорганизации, учите их учиться, трудиться и жить высокоорганизованно».

Какова значимость идей НОПТ при формировании нового стиля управления в школе?

Без организации управление невозможно вообще. Что касается школы, то стоит она у истоков всех сфер человеческой деятельности и в решающей мере определяет будущее общества. Вот почему в развитых странах образование является приоритетной сферой вложения капитала.

Если общество стремится ускорить темпы своего прогрессивного развития, то оно призвано решать не только проблему сплошной компьютеризации, но и подготовки новых людей, способных мыслить и действовать на основе принципов и методов науки организации труда. НОПТ всемерно содействует решению этих задач еще в школе. В результате чего успешнее развивается школа, вырастает поколение людей, способное мыслить категориями научной организации труда и научного управления производством, обществом. В этом нас убедила многолетняя опытно-экспериментальная работа в школе.

Каково отношение НОПТ к современным педагогическим технологиям?

Если согласиться с тем, что современная педагогическая технология — это логика организации целостного учебно-воспитательного процесса, то ее теоретическую основу могут составить важнейшие идеи и принципы НОПТ. Не случайно наша монография «Научная организация педагогического труда» получила международное признание как основа современной педагогической технологии. Польский ученый Ф. Янушкевич в книге «Технология обучения в системе высшего образования» (М., 1986) считает, что НОПТ — это «научный фундамент» современной педагогической технологии.

Есть ли в зарубежной литературе аналог понятий «НОТ» или «НОПТ»?

Система Тейлора, положившая начало движению за НОТ в нашей стране, на своей родине называлась научными основами управления. С учетом своего содержания эта работа на русский язык была переведена под названием «Научные основы организации промышленных предприятий» (М., 1924), а применительно к организации личного труда — НОТ.

Вместе с тем, организация и управление это далеко не идентичные понятия. Каждое из них имеет свой предмет, принципы и методы. Терминологическая путаница этих понятий, порожденная в начале века, продолжается до сих пор. В зарубежной литературе пет понятия вполне адекватного нашему НОТ. Однако НОТ там успешно развивается, его функции выполняют тамошние «системы и процедуры». При наличии современных ЭВМ и компьютеризации всех сфер человеческой деятельности там самый высокий уровень организации производства и производительности труда.

В последнее время все чаще говорят и пишут о снижении профессионализма, компетентности учителей, руководителей школ. Можно ли при этих условиях рассчитывать на успех перестройки?

Профессионально-педагогическая компетенция учителей, воспитателей, руководителей разных рангов в системе народного образования сейчас не выдерживает критики. Вместе с тем, в школах и в органах народного образования есть немало способных, талантливых, преданных детям педагогов, которые могут возглавить перестройку, если их вооружить организационными знаниями и умениями.

Первый директор Центрального Института Труда (ЦИТа) — ученый, поэт, революционер А. К. Гастев, автор многократно издававшихся книг «Поэзия первого удара», «Установки ЦИТа», «Как надо работать» и других писал, что наш народ может творить чудеса при следующих трех условиях, когда война, голод, или когда ему этого очень хочется. Сейчас по каждому из этих оснований у нас, если так можно сказать, пограничное состояние. Однако, в общей совокупности, все оказалось настолько серьезным и взрывоопасным, что нужна срочная консолидация, мобилизация всех сил и решительные действия, чтобы выйти па более высокий уровень организации всех сфер человеческой деятельности и управления коллективом, производством, обществом, на качественно новый уровень формирования гуманно-демократических отношений. Иной путь для нас неприемлем.


НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ СТАВРОПОЛЬСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ НОПТ


Алгоритм перестройки: труд — наука — техника — организация — управление — человеческие отношения: (Метод. рекомендации педагогам и руководителям школ). — Пятигорск, 1989.

Диагностические карты по определению педагогических способностей и уровня развития педагогического творчества учителей: Метод, советы. — Пятигорск, 1990.

Новое мышление в организации и управлении педагогической деятельности: (Диагност. тестовые карты и метод. советы). — Пятигорск, 1989.

Раченко И. П. Диагностика педагогической компетентности руководителей школ и методические советы. — Пятигорск, 1990.

Умеете ли вы учиться: Диагност. тест. карта и метод. советы. — Пятигорск, 1989.

Умеете ли вы формировать добрые человеческие отношения: Диагност. тест. карты и метод. советы. — Пятигорск, 1989,



СПИСОК РЕКОМЕНДОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

Асадова Р. Научная организация труда учителя начальных классов. — Ашхабад, 1987.

Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся: (В вопросах и ответах). — К., 1985.

Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация учебного процесса: В вопросах и ответах. — К., 1984.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.— М., 1986.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. — Минск, 1987.

Педагогический поиск. 3-изд.— М., 1989.

Проблемы научной организации труда в школе / Под ред. И. П Раченко. — М., 1987.

Психодиагностика: теория и практика / Пер. с нем. — М., 1986.

Раченко И. П. Научная организация педагогического труда. — М., 1972.

Раченко И. П. НОТ учителя. Кн. для учителя — 2-е изд., перераб., доп. — М., 1989.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения / Пер. с англ.— М., 1984.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. — М. 1980.


Учебно-методическое пособие

РАЧЕНКО ИВАН ПЕТРОВИЧ

ПРИНЦИПЫ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА

(В вопросах и ответах)

Киев, «Радянська школа»


Заведующий редакцией А. И. Цедик, Редактор О. А. Олейник. Литературный редактор Г. В. Брезницкая. Обложка художника В. В. Самсонова. Технический редактор Л. Н. Бондарева. Художественный редактор Г. Е. Полищук. Корректор И. И. Ситниченко,


ИБ № 6655


Сдано в набор 26.09.89. Подписано в печать 07.06.90, Формат 70Х90 1/32. Бумага типографская № 1. Гарнитура литературная. Способ печати высокий. Усл. печ. л. 7,02. Усл. кр.-отт. 7,02. Уч.-изд. л. 7,41. Тираж 20 000 экз. Изд. № 32815. Заказ № 9-451. Цена 60 к.


Издательство «Радянська школа»

252053. Киев, Ю. Коцюбинского, 5


Харьковская книжная ф-ка им. М. В Фрунзе, 310057,

Харьков-57, ул. Донец-Захаржевского, 6/8.


Раченко И. П.

Р27

Принципы научной организации педагогического труда (В вопросах и ответах).— К. : Рад. шк., 1989.— 190 с.

ISBN 5—330—00655—4

В книге в форме вопросов и ответов раскрываются исходные положения научной организации педагогического труда (НОПТ), даются советы по внедрению в практику принципов НОПТ, изучению и оценке уровня организации труда учителя.

Для учителей, руководителей, студентов и преподавателей пединститутов и педучилищ.


Р 4306000000-258/М210(04)-90 БЗ-4-5-90

ББК 74.20